Akademos

paradoja de la creatividad
La paradoja de la Creatividad

¿Que es la Creatividad? ¿Cual es su Naturaleza? ¿La Creatividad se merece? ¿Dónde Ésta?

"Dios, ¿por qué si me esfuerzo tanto, escogiste a alguien tan indisciplinado y rebelde como Mozart para ser el medio divino de tu expresión?".

Estas líneas de una escena de la película Amadeus, en la que Antonio Salieri revisa a hurtadillas la composición musical de una obra de Mozart e imagina el sonido de cada nota en perfecta armonía, como si Dios mismo las hubiera escrito, son memorables. Salieri, extasiado, maldice a Dios por vivir en la misma época que Mozart.
Si bien Mozart nació con un don, los genios "naturales" no existen. Sabemos que su genialidad se debió mucho a la estricta disciplina que Leopoldo, su padre, un destacado compositor y músico, le impuso.

Metió a su hijo de cuatro años a estudiar música; así, cuando Mozart tuvo los cinco años y apenas le llegaban los pies al piso al estar sentado frente al piano, ya dominaba la composición musical y el instrumento. A los 12 años ya era un concertista experto y con su padre viajaba por toda Europa dando conciertos.
La película nos muestra que Mozart trabajó como nadie. En su corta vida logró componer más de 600 obras maestras. Sus manos eran un prodigio, pero se deformaron de tanto practicar, tocar y tomar una pluma de ave para componer.

"La gente se equivoca al pensar que mi arte surge de manera fácil", le escribe Mozart a un amigo. "Te aseguro que nadie ha dedicado tanto tiempo y pensamiento a la composición como yo. No existe maestro famoso del que yo no haya estudiado su música industriosamente, obsesivamente, infinitud veces".

Solemos pensar que la creatividad es algo con lo que se nace y que es un asunto que atañe sólo a los artistas. Pero la realidad es que, sin importar a lo que te dediques, todos la necesitamos: desde la joven que busca conseguir un permiso de sus papás, los vendedores que quieren cerrar una venta o los ingenieros que necesitan resolver el desvío de un río.
Así mismo, asociamos la creatividad con algo espontáneo, nuevo, diferente; y la paradoja está en que para lograrla requiere de todo lo contrario: disciplina, rutina y hábitos.
Todos sabemos cuán doloroso es querer plasmar una idea en una página en blanco, en una tela, en el monitor de la computadora, en imaginar un producto, en la visualización de un proceso o en el escenario a partir de cero. Sólo después de procrastinar de varias formas tu trabajo, es que te enfrentas a ti mismo con humildad.

¿Cómo disparar la creatividad? Crea un ritual y comienza. Twyla Tharp, bailarina y coreógrafa en su libro, The Creative Habit es lo primero que nos sugiere. Llevar a cabo actos como poner cierto tipo de música, prender una vela, llenar una taza de café o meditar un rato nos ayuda a calentar los motores ha despertar a las neuronas ha prender la inteligencia y a marcar ese momento en que invocamos a las musas y nos disponemos a soltar la mano, la mente la imaginación para crear, para generar, para transformar el mundo.

Recuerdo que Isabel Allende tiene el ritual de comenzar a escribir sus novelas los días 8 de enero; eso le da suerte.
Los rituales son poderosos y los atletas lo saben también; su valor radica en que te empujan a comenzar, a dar el primer paso a pesar de tus miedos, de la flojera o de lo que sea.
Lo asombroso es que cuando con valor aceptamos un reto y nos comprometemos, algo maravilloso sucede: la membrana se rompe, así como el pollo al salir del cascarón, y las musas no sólo nos rodean y nos ayudan a nacer, sino que nos proveen de todo tipo de apoyos que favorecen a la creación.

Ignorar esta verdad elemental puede matar un sinnúmero de ideas espléndidas.
Podríamos concluir que, si bien hay condiciones que favorecen a la creatividad; Mozart no hubiera podido componer un Cosí fan Tutte si no hubiera tenido el Valor, la Audacia, la Paciencia, la Disciplina, el Tesón y muchas horas y días de trabajo para lograrlo.
"Solemos pensar que la creatividad es algo con lo que se nace y que atañe sólo a los artistas. Pero la realidad es que, sin importar a lo que te dediques, todos la necesitamos para sobrevivir, y con más para existir".

Gaby Vargas
15-Ene-2012

http://busquedas.gruporeforma.com/reforma/Documentos/DocumentoImpresa.aspx

Amadeus película del año 1984 dirigida por Milos Forman film basado en el guión escrito por Peter Shaffer, basado en su propia obra de teatro "Amadeus". Es pertinente aclarar que la supuesta rivalidad Mozart-Salieri es un recurso literario, trasladado al guión cinematográfico, sin ningún fundamento histórico.
Milos Forman, nace el 18 de febrero de 1932 en Caslav . Director de cine, actor y guionista.

The Creative Habit by Twyla Tharp
a practical guide
Simon & Schuster Pepperbaks 2006
www.gabyvargas.com
twitter: @gaby_vargas

 La educación futuro
LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

Edgar Morin, un escenario global,
Gabriel García Márquez, un escenario local
Por: Myriam Henao Willes, socióloga, Gerente de Contenidos portal Universia
myhenao@universia.net
Artículo publicado en la Revista Colombia Ciencia y Tecnología de Colciencias
Volumen 17 No. 4 octubre-diciembre de 1999
 
Notas de Reflexión

Construcción del Futuro
La invitación de la UNESCO a Edgar Morin para producir un documento sobre educación, se inscribe precisamente en el importante espacio que las nuevas corrientes de pensamiento han venido ganando y que la sociedad mundial reconoce por su carácter universalista y científico, en el marco de un contexto planetario que busca nuevos referentes materiales y espirituales.
Introducir dinámicas catalizadoras e impregnadas de un nuevo sentido, tal
como lo percibe la UNESCO, es una necesidad relevante en la construcción del futuro que la humanidad debe asumir como su responsabilidad con la historia y, por supuesto con la educación.
Conocer la trayectoria de Edgar Morin, a través de su vasta obra científica,
permite comprender en profundidad la intención de la invitación de la UNESCO.
Su obra, impregnada de rupturas racionales, lógicas, afectivas y emocionales, de refutaciones, de conjeturas y de nuevos paradigmas, da a lugar a una nueva conciencia de los desarrollos del pensamiento. A pesar de la muerte de los metarrelatos y el fin de la historia, propuesto por Fukuyama, que parecían expresar cierto agotamiento en el progreso del pensamiento, en las postrimerías del siglo XX. Morin, inyecta al pensamiento del planeta una nueva dinámica que se alimenta de la misma vitalidad que lo anima, lo cambia, lo transforma y con la que da a luz en cada segundo a una nueva razón para continuar con la indagación.
Del documento denominado "Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro", es posible hacer varias clases de lectura, de acuerdo con el interés específico que se busque resaltar. En las siguientes notas procuraré hacer algunas reflexiones sobre su contenido, tomando como telón de fondo, la experiencia colombiana en la educación de nuestra población, y para ello me sirvo en varios de los comentarios del precioso texto de Gabriel García Márquez "Un país para los niños" proclama para la misión de ciencia y educación. Brevemente, se podría decir que el documento de E. Morin nos remite al texto de García Márquez, por muchas razones, entre otras, porque es para la educación de futuro de los colombianos y porque el 'autor trata de caracterizarnos "dentro de la encrucijada de destinos que nos' ha forjado una patria densa e indescifrable, donde lo inverosímil es la única medida de la realidad" y así pienso, cada país hará su propia lectura del texto, basados en su propia realidad.
 
 
Primera Nota

Conocimiento y Educación
Morin, ubica definitivamente a la educación en unos nuevos escenarios:
Conocimiento, complejidad, incertidumbre y racionalidad, quizás más familiares para algunas disciplinas y saberes relacionados con las ciencias de la naturaleza, y más extraños para la ciencias de la educación, dentro de las condiciones actuales del país.
Una primera relación: Conocimiento y Educacion, relación muy poco
usada en nuestra realidad. Al respecto, señala, García Márquez: "Aunque
somos precursores de la ciencia en América, seguimos viendo a los científicos en su estado medieval de brujos herméticos, cuando ya quedan muy pocas cosas en la vida diaria que no sean un milagro de la ciencia".
La trivialidad desde la que se ha pensado la educación en Colombia, ha
significado que ésta haya sido objeto de tratamientos, tales como:
• Una educación restringida a hacer parte de un programa de gobierno, cuya importancia, puede medirse en los precarios recursos financieros dedicados a su desarrollo, fuera de las preocupaciones centrales, ni
como ; parte de las políticas públicas de carácter fuerte, ni como factor de desarrollo económico dentro de los planes nacionales de desarrollo.
• Una educación concebida en su dimensión topográfica (lugar para permanecer algunos años de la primera edad), que entiende la educación como un conjunto de edificios con maestros. En Colombia
restringido a una escasa parte de la población.
• Una educación que solo en las últimas décadas, ha sido objeto del abordaje científico de una comunidad académica, que apenas empieza a lograr algunos espacios organizacionales significativos, pero privada de fondos para avanzar en la investigación y en la reflexión de sus grandes problemáticas.
• Una educación para la repetición, la memoria y la obediencia, en lugar de una educación para el pensamiento.
Estos tratamientos explican, en parte, las limitadas dimensiones y perspectivas que asisten, no sólo en la mentalidad de los usuarios sino en la de quienes la ejecutan y peor aún de quienes planean su programación en el mediano y largoplazo. La ignorancia específica y no el conocimiento ha estado articulada a las concepciones e ideas en medio de las cuales nuestra educación ha crecido. En contraste con ello, Morin recomienda: la "educación debe dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras, y... El conocimiento queda como una aventura para la cual la Educación debe proveer los viáticos indispensables".
Extraño que la recomendación del autor sea que la educación enseñe el conocimiento, cuando ésta es una función propia de la misma. Morin nos aclara que se trata de un conocimiento pertinente. Qué lo hace pertinente? Cuatro grandes principios indica el documento: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.

El conocimiento del contexto es decir de las informaciones y de los demás elementos que interactúan con ellas, es condición para que la educación adquiera un nuevo sentido. Lo global como el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter-retroactiva u organizacional. Lo multimensional es una noción que parte de considerar el SER HUMANO a la vez: BIOLÓGICO, SÍQUICO, SOCIAL, AFECTIVO, RACIONAL y a la SOCIEDAD a la vez: HISTÓRICA, ECONÓMICA, SOCIOLÓGICA, RELIGIOSA
Y POLÍTICA.

Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, tejido junto, tejido interdependiente entre el objeto de conocimiento y su con texto, las partes y el todo y el todo y las partes. La complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. En consecuencia la educación debe formar en el individuo una inteligencia general que involucre en su acción estos cuatro grandes principios del conocimiento pertinente.
 
Segunda Nota

El principio de la incertidumbre planteado por Heisemberg a comienzos del siglo pasado, incorporado al conocimiento dé la física cuántica, hace parte también de ese nuevo escenario que diseña Morin para la educación, quien señala que la educación para el futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional.
La racionalidad planteada como actitud vigilante de autocrítica y como virtud de la actuación científica es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna, revelada; contra las creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposición de los fundamentos absolutos; contra el dogmatismo de toda clase; contra el monopolio del conocimiento en los docentes, etc. En nuestra educación no se ha acostumbrado hablar de estos dos conceptos:
incertidumbre y racionalidad. Vincular ambos conceptos en sus nuevos direccionamientos implica una revolución curricular, formativa, en las mentalidades y los imaginarios.
El reto al que nos enfrentamos hoy desde el punto de vista del conocimiento es como encontrar alternativas epistemológicas que respetando la diversidad, lo particular y lo singular, la racionalidad sea un criterio mínimo que permitan elaborar explicaciones rigurosas pero flexibles, cuyas consecuencias den a conocer el significado y sentido de los acontecimientos naturales y sociales.
El dilema podría expresarse así: Anarquismo total o Positivismo dogmático. El mundo contemporáneo propone la construcción de epistemologías alternativas no excluyentes, ni polarizadas en alguno de los extremos: Juegos del Lenguaje, Pensamiento complejo, Ecología conceptual, entre otras.
Incertidumbre y racionalidad tienen una fuerza vital tan radical que la educación actual al apropiárselos y aprehenderlos quedaría desprovista de los atrofiados soportes en los que ha apoyado sus estructuras centrales de comprensión y cognición, para dar a luz a cambios en los paradigmas
consagrados, sustentados en lógicas simplistas y unidimensionales. Como diría García Márquez: "Por la misma causa somos una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión, ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir”. “Introducir dinámicas catalizadoras e impregnadas de un nuevo sentido, es una necesidad relevante en la construcción del futuro que la humanidad debe
asumir como su responsabilidad con la historia y, por supuesto con la educación”. Por supuesto, la Ley 115 ha dado las primeras señales en este cambio de paradigma, ya desde 1994. Esta ley movilizó ideas que proponen una nueva racionalidad a la educación colombiana, empezando a plantear la necesidad de modificar los estilos pedagógicos autoritarios,enciclopedistas, contenidos curricularles inflexibles; enseñanzas instrumentales y profesores
descontextualizados del conocimiento y de la realidad social, no autónomos y poco creativos. Por lo tanto, con la Constitución Política del año 91 y la Ley 115 del 94, contamos con un marco jurídico para transformar radicalmente la educación, pero como dice G. Márquez: "somos dos países a la vez: uno en el papel y otro en la realidad". La incertidumbre dice Morin, destruye el conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo. El pensamiento simplista hace referencia al gran paradigma de Occidente, formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos del pensamiento europeo desde el siglo 18. El paradigma cartesiano que separa el sujeto del objeto, asignando a cada uno una esfera propia: la filosofía y la investigación reflexiva para el sujeto y la investigación objetiva y la ciencia para el objeto.
Esta disociación atraviesa el universo de un extremo a otro:
Sujeto – objeto
Alma - cuerpo
Espíritu -materia
Calidad -cantidad
Finalidad -causalidad
Sentimiento -razón
Existencia -esencia
Este pensamiento fincado en el dualismo, en las díadas, en las relaciones elementales de oposición y polarización excluyente va a lograr como dice Morin un imprinting cultural, una huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y da a lugar a la normalización que elimina lo que ha de discutirse, lo que no se puede incluir en las leyes de la ciencia, en la norma, etc.
Mientras que las relaciones superiores se expresan en tríadas o en forma multidimensional, tales como: orden - desorden -organización, pensamiento - palabra -obra, ayer -hoy -mañana, subconsciente -superconsciente -conciente, infraestructura -superestructura -estructura, libertad - igualdad -fraternidad.
El imprinting cultural es la marca que los humanos recibimos desde el nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el de la escuela, después con la universidad o en el desempeño profesional.
La lógica cartesiana que hace parte del imprinting cultural de las generaciones de los tres últimos siglos, ha reinado y marcado formas de pensamiento, teorías, interpretaciones, explicaciones, modos de actuar y de ver la realidad.
Edgar Morin con el paradigma del pensamiento complejo, construido mediante la incorporación dentro de su teoría, entre otros, del segundo principio de la termodinámica ya articulado por Ilya Prigogine, de la irreversibilidad del tiempo, los desarrollos de la antropología de LeviStrauss, de la teoría de la relatividad de Einstein, de los conceptos de la recursividad del aparato inteligente de la cibernética, los desarrollos de la teoría de sistemas de Bertalanfly, de la lingüística de Sausurre, de la metáfora del punto ciego de VonFoster; se encarga de develar esta lógica simplista y oscurantista de la riqueza de la naturaleza, para enrutamos por los laberintos de una complejidad opacada por una cosmovisión trivial. Morin lo recuerda en su autobiografía: Mis demonios, capítulo segundo "Mi cultura": "Soy lo que soy porque me alimenté de mil flores. He asimilado mucho, he rechazado muy poco y, sin embargo, tengo una personalidad muy acusada; ¿Por qué? Mi diferencia procede, precisamente, de haber asimilado todos los ingredientes de la cultura francesa y europea, y esta asimilación me ha sido permitida precisamente por mi incultura original. Mi cultura, asimilada y autodidacta, no se ordenó de acuerdo con el imprinting. No entro en las categorías tanto doctrinales como disciplinarias en las que es preciso necesaria y " normalmente" inscribirse..."
Se trata de una nueva cosmovisión que visibiliza el caos, el desorden, lasregulaciones, las circularidades, la disyunción, la disipación, el despilfarro y el derroche con los que actúa el universo maravilloso; una nueva visión que retorna al fuego inicial, al derroche estelar, para entre garle al futuro hombre observador-creador el resplandor de la vitalidad multidimensional e interactuante de la naturaleza con la humanidad.
Ahora en el siglo XXI, Morin le pide a la educación i que su papel sea catalizar el cambio de imprinting cultural, anclado en estructuras cognitivas simplistas, de relaciones duales, excluyentes y ciegas. Desea que la educación del futuro forme un observador-creador con sabiduría para observar; un observador con mirada mas que tridimensional; un observador con conciencia de su condición humana, de su ecología y su cultura; un observador que devele los secretos en su complejidad, que descubra esencias y anifestaciones; en fin, un observador que sólo cuenta con una certeza: la de la incertidumbre racional, la de que un nuevo conocimiento trae un no conocimiento, es decir de un observador conciente de un todo que no se hace visible a un ojo ciego, como lo explica Von Foster, en su metáfora del punto negro; de un observador que debe saber que no ve lo que no conoce.
 
Tercera Nota

La ciudadanía terrestre.
La educación es a la vez tras- misión de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, dice Morin. Cómo contribuir desde la educación a ~ formar imaginarios, sabidurías y mentalidades planetarias, mediante dispositivos que movilicen y permitan la , interacción de los ciudadanos del mundo? La educación en nuestro contexto es excluyente, no sólo al dejar de lado a grandes masas de la población, sino porque los contenidos y la calidad de lo que enseña es alta- mente diferenciada negativamente; una educación que reproduce la exclusión: la exclusión por origen geográfico de nacimiento; exclusión por origen étnico, racial, social, de clase y de género y exclusión por origen público o privado de la escuela. García Márquez advierte que: "una re- flexión más profunda nos permitiría establecer hasta qué punto este modo de ser nos viene de que seguimos siendo en esencia la misma sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la Colonia", Siempre se habla de los grandes retos que nos depara el futuro. Se llegó el futuro con el ingreso al siglo XXI y un reto que éste nos plantea es precisamente: proponemos la gran tarea inmediata de trasladar en el túnel del tiempo, nuestra realidad anclada en las mentalidades forjadas en la cultura hispánica del siglo XVIII, ausentes del
progreso técnico - científico, del espíritu empresarial, de las éticas ciudadanas, defensoras del esclavismo, la segregación y la ignorancia. De esta manera, generar a un nuevo espacio y tiempo, que recree en nuestra humanidad un espíritu que anteponga a cualquier situación económica, social, política, religiosa; el respeto por los derechos y la dignidad del hombre en su singularidad individual y en su comunidad antropológica.
Morin le recuerda ahora a la educación que estamos en la era planetaria, que la historia de la civilización ya no se teje anudada por puntadas separadas e independientes, sino por una urdimbre que se comunica, interactúa, se asocia y se rechaza en los mismos códigos globales. "Por eso es necesario aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar... Nos hace falta ahora aprender a ser y a comulgar como humanos del planeta tierra. No solamente ser de una cultura, sino también habitantes de la Tierra.. ."
Debemos inscribir en el nuevo imprinting cultural:
• La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad
• La conciencia ecológica es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente.
• La conciencia cívica terrenal, es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra.
• La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del pensamiento que nos permite comprendemos y autocriticamos entre sí". "Civilizar y solidarizar la Tierra". Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda la educación.
Para ello advierte Morin contamos con una riqueza fundamental las inacabables fuentes del amor humano. En la carta de navegación mencionada, García Márquez, ya nos advertía hace ha ya seis años: "Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a si misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética para nuestro afán desaforado y legítimo de supe- ración personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños".
 
Cuarta Nota:

Acerca de la Democracia como sistema complejo de organización
En su última recomendación para la educación del Futuro, llamada la Ética del Género Humano, Morin nos señala como las interacciones entre individuos producen la sociedad y como ésta retroactúa sobre los individuos. La cultura, por su parte, en sentido génerico, emerge de estas interacciones, las realiza y les da un valor. Por tanto individuo y sociedad existen mutuamente y la democracia permite la relación rica compleja entre ambos, de tal manera que individuo y sociedad pueden entre sí ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse. "La democracia es mas que un régimen político, comprende al mismo tiempo la autolimitación del poder estatal por la separación de los poderes, la garantía de los derechos individuales, y la protección de la vida privada. La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses así como la diversidad de las ideas. Necesita tanto conflicto de ideas como de opiniones que le den vitalidad y productividad". "Pero la vitalidad y la productividad del conflicto solo se puede expandir en la obediencia a la norma democrática que regula los antagonismos reemplazando las batallas físicas por las batallas de ideas, y determina por la vía de los debates y las elecciones un vencedor provisional de las ideas en conflicto; el cual a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de la realización de sus ideas." Democracia, exige a la vez consenso, diversidad y conflicto, por ello es un sistema complejo de organización y de civilización políticas que alimenta y se alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y de expresión, de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal Libertad - Igualdad -Fraternidad.
La democracia constituye, por consiguiente un sistema político complejo, en cuanto viene de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como una comunidad".  Por estas grandes razones, Morin recomienda porúltimo a la Educación enseñar la democracia. Como "cultura del debate". La nueva escuela debe proponerse como un laboratorio de vida democrática. Se podrían, nos recomienda instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones institucionales consideradas como arbitrarias. Pero por sobre todo, hace énfasis en que el aula debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión de
pensamiento de los demás, de la escucha y el respeto de las voces minoritarias y marginadas. En la mejor tradición de Habermas y Zuleta.
“Por eso es necesario aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar... Nos hace falta ahora aprender a ser y a comulgar como humanos del planeta tierra. No solamente de una cultura, sino también habitantes de la tierra... De nuevo en la Ley 115, General de Educación, de nuestro país, ya encontramos establecido la importancia de familiarizar al educando con la democracia.
Para ello actualmente se implementan procesos de gobierno escolar y practicas de convivencia y solidaridad, cátedras de desarrollo humano; aunque la aplicación de la norma no ha sido sistemática, ni en forma génerica en los establecimientos de enseñanza. Por otra parte, también es importante destacar como varias universidades del país, públicas y privadas, (Universidad Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Central, Universidad Javeriana, Universidad del Valle, entre otras) se vienen preocupando por el tema de la formación de la cultura política, desde la formación y la investigación sociológica, política y de la comunicación, especialmente para los niveles de educación básica. Experiencias aún aisladas.
La Democracia se pone en ejercicio mediante innovaciones pedagógicas y de otras formas de convivir y negociar en la escuela, que replanteen la relación maestro-alumno e institución y saberes. La educación superior colombiana también urge elevar su cultura política, urge repolitizar a sus directivas, profesores y estudiantes en unas' nuevas lógicas que conjuguen los grandes principios de la cultura académica y de la cultura democrática, que son claramente complementarios. La educación superior tiene el compromiso con el resto del sistema de convertirse en modelo de comportamiento democrático, comprometido y responsable, generando bienes públicos para una sociedad, como la nuestra, privada de liderazgo del conocimiento y de oportunidades sociales y económicas.


El paradigma del pensamiento complejo puede ofrecer estrategias, alternativas y nuevas concepciones para asumir idóneamente los compromisos que exige la contemporaneidad, cuya fuerza "civilizadora debe proveerse de las mejoras dinámicas para destruir la destrucción de los egoísmos, autoritarismos, monopolios y privilegios. Para fortalecer una civilización que no perdonó ni justificó, la deshumanización de los humanos, la desinformación, la ignorancia, el desconocimiento y el irrespeto por las diferencias y las singularidades individuales.
El país requiere de una voluntad política fuerte más allá de las coyunturas de gobierno, que decida, de pronto iluminado por las profundas y urgentes recomendaciones de Edgar Morin, transformar y reformar a profundidad el sistema educativo colombiano, con la esperanza de que éste sea el factor nucleador de ese país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños.


BIBLIOGRAFÍA
• Morin, E. La vida de la vida. El método. Ed. Cátedra S. A. Madrid, 1983
• Morin, E. El conocimiento del conocimiento. El método. Ed. Cátedra. S.
A.  Madrid, 1988
• Morin, E. La naturaleza de la naturaleza. El método Ed. Cátedra. S. A.
Madrid, 1984
• Morin, E. Las Ideas. Ed. Cátedra S. A. Madrid, 1992
• Morin, E. Introducción al pensamiento Complejo. Ed. Gedisa, Barcelona,
Espafia 1994
• Morin, E. Sociología. Ed. Tecnos S. A. Madrid, España, 1995 .Mis
demonios. Ed. Kairós, Barcelona, 1995
• Morin, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
UNESCO, París. 1999
• García Márquez, Gabriel. Proclama para la Misión de Educación,
Ciencia y Cultura,. Al filo de la Oportunidad. Presidencia de la República,
Bogotá, Colombia, 19941

 

Harold Kroto
CENTROS de Ciencia y Museos Cientificos Virtuales: teoría y práctica

                                                                                                 
Marcelo Sabbatini


1. Introducción
2. Los conceptos de museo y de museo de ciencias
3. El concepto de museo virtual
4. Características y tipología de los museos virtuales
5. Las relaciones entre el museo físico y el museo virtual
6. Contenidos del museo virtual
7. Análisis de los contenidos informativos y educativos de los museos de ciencia en Internet en Ibero América
8. Conclusión
9. Referencias
museos y centros de ciencia en Internet
 

1. Introducción

El museo como la biblioteca cumple una misión de accesibilidad colectiva a productos de la creación humana, mediante la creación de un espacio de acumulación y concentración de acervo cultural de la comunidad. El acceso al museo equivale a la participación en una zona de construcción del conocimiento, a un proyecto social de diseminación de productos culturales. De ahí, que la visita a un museo deba formar parte del catálogo de acciones de formación. Precisamente la localización física del museo, junto a la real oferta de valores culturales, presenta los límites de acceso propios de la localización, junto a los que se corresponden con las limitaciones cognitivas de los visitantes. El valor cultural del museo, al confrontar su público real respecto a su público potencial, presenta dos retos: el del acercamiento de sus tesoros culturales a su público potencial y el de las mediaciones pedagógicas para la comprensión a su público real.
El advenimiento de los sistemas de comunicación digitales a través de redes de ordenador, y específicamente Internet, están creando un nuevo modelo de presentación y accesibilidad para museos y centros de divulgación científica, redefiniendo su papel como instituciones dedicadas a aumentar el grado de percepción pública de la ciencia y de la tecnología. Surgen, por lo tanto, las cuestiones de cómo utilizar el ambiente virtual como medio educacional, y cuáles son los tipos de aprendizaje más adecuados pra Internet, especialmente en lo que toca a la educación científica. Se trata, entonces, de analizar de forma crítica cuáles son las posibilidades y limitaciones únicas de Internet para los museos científicos (en el apéndice I citamos algunos de los museos de ciencia presentes en Internet, a título de ejemplo).
En el presente artículo, a partir de los conceptos de museo científico y de museo virtual, buscamos describir el estado del arte en cuanto a los contenidos, recursos y características del museo virtual, además de comentar cuestiones de carácter práctico en la operación de los museos virtuales. Además, presentamos los resultados de una investigación experimental con el objetivo de analizar cómo los museos de Ibero América están alcanzando el estadio de "museo virtual", a partir de esta identificación previa de estos contenidos, funcionalidades y acercamientos al museo virtual, con especial énfasis en nuestra realidad. Se trata, en última instancia, de verificar cómo están utilizando Internet para alcanzar nuevos objetivos, sobretodo en el plan pedagógico, y redefinir su misión frente a la sociedad.
En un nivel básico, el museo virtual permitiría el acceso remoto, evitando los gastos de viaje involucrados en una visita al museo real y personas que de ninguna otra manera podrían apreciar el museo ganan una oportunidad de esta manera, además de que se les motive para una posible visita, en cuanto surja la posibilidad (Bowen, 1998). El mismo raciocinio se aplica a algunas audiencias de personas discapacitadas que pueden tener mucha dificultad o incluso incapacidad de visitar las instalaciones físicas de un museo. Ya en el ámbito de la investigación académica los catálogos digitalizados y las bases de datos permiten la realización de investigaciones a través de acceso remoto a estos y otros recursos distribuidos globalmente. De todas maneras, solamente si el propio museo -en contraposición a sitios Web creados por entusiastas, instituciones oficiales de turismo o gubernamentales o asociaciones regionales de museos- se encuentra involucrado en la creación de su contrapartida virtual, puede resultar en que la visita virtual resulte en una experiencia más allá del nivel superficial y alcanzar los objetivos de marketing o educativos planteados.
Además, los museos virtuales, poseen el potencial de trascender las limitaciones físicas de espacio y tiempo del museo tradicional, trayendo junto a sí, las barreras potenciales de la organización del contexto, de la conservación y seguridad de las colecciones y de un nuevo papel editorial que los museos deben asumir (Hemmings et al., 1997). Igualmente, modifica el concepto de muestra, porque el museo virtual puede incorporar, tanto elementos diseminados en museos diferentes, como simulaciones de funcionamiento para muestras estáticas. Y, pese su aparente falta de realidad, presentan la posibilidad de reunir texto, imágenes e interactividad, además de proporcionar experiencias personales y grupales, aunque estas últimas se realicen de forma distribuida (Semper, 1998). A su vez, Jackson, (1997, 1998) cree que las tres principales oportunidades para el visitante virtual se van a dar en tres aspectos físicos de las redes de comunicación digitales: el acceso a datos y a la información, acceso a teleconferencias y sistemas de discusión y el acceso a aplicaciones computacionales de colaboración. Para este autor, estos procesos incluirían al público de especialistas y no especialistas, permitiendo que el desarrollo de instituciones como los museos científicos se realizara por la propia comunidad y sociedad que les rodea.
La base de las actividades los museos científicos reside en la capacidad de exhibiciones de relativa larga duración, complementadas por debates y otras maneras de intercambiar informaciones e ideas -en oposición a los medios tradicionales como televisión y prensa escrita. Así, debido a su enfoque en exhibiciones, los museos científicos poseen una oportunidad natural para la creación de exhibiciones en línea y deberían actuar como puntos nodales en el acceso público a la ciencia y a la tecnología, mezclando exhibiciones electrónicas con actualizaciones en línea inmediatas con la información más actual del momento, mediando la descubierta de información relativas a la actualidad científica, así como de los conceptos por detrás de ellos (Jackson, 1997).
Además, los museos virtuales poseen el potencial de reconceptualizar su relación con grupos, personas y comunidades, utilizando la tecnología disponible en Internet y el espíritu del discurso de la nueva museología, una noción de museología participativa y utilizando el envolvimiento del usuario y los estudios de usuario y el diseño centrado en humanos (Teather, 1998). Por fin, el museo virtual también podría resultar en un museo más democrático, atendiendo a un público cada vez mayor y cada vez más involucrado con el proyecto cultural general, sustituyendo un ambiente controlado, con tarifas de admisión y horarios rígidos por uno de mayor accesibilidad (Schweibenz, 1998).
La discusión académica acerca de los museos virtuales -así como gran parte de la bibliografía utilizada en este trabajo- se ha establecido de manera estable en la serie de conferencias denominadas "Museums and the Web", realizadas a partir de 1997 hasta la actualidad, donde se plantean discusiones acerca de la filosofía, objetivos, gestión y evaluación de sitios Webs de museos más allá de las consideraciones puramente técnicas (Bearman & Trant, 1999).

2. Los conceptos de museo y de museo de ciencias


Huyendo de las definiciones oficiales, Teather (1998) matiza que el concepto de museo se encuentra intrínsecamente relacionado con otros tres: el objeto, el significado y la persona. El primer concepto, el de objeto, es quizás el más asociado con el concepto de museo, una vez que se relaciona con su propia evolución histórica. En este sentido, Burcaw (1975) señala que "un museo puede ser definido como una institución sin ánimo de lucro que colecciona, preserva y enseña objetos con fines educativos o estéticos", de forma que la definición estaría estrictamente vinculada al objeto físico". El segundo concepto, el de significado, se encuentra relacionado con la información y con la idea de que los objetos poseen valor por la información intrínseca a ellos, más que por su valor material. Según Macdonald y Alsford (1992) "todos los museos están, en su nivel más fundamental, involucrados con información: su generación, su perpetuación, su organización, su diseminación". Esta concepción implica la transformación del museo de repositorio o receptáculo pasivo a un recurso de información. El tercero de estos conceptos, el relacionado con las personas, deviene del hecho de que éstas son el centro mismo de la experiencia museística, los receptores de los significados que se están transmitiendo en la experiencia de visita. De esta manera, se podría decir que son las personas que dan sentido a la existencia del museo y que se aprovechan de sus actividades de investigación, inspiración, educación o entretenimiento. Esta línea de pensamiento toma principal importancia hoy, con la introducción de la cuestión de los museos virtuales, pues está profundamente relacionada con la concepción de éstos últimos.
A su vez, los museos de ciencia se pueden clasificar tipológicamente con base en sus objetivos, más que en el área temática que representan. Así, los museos que tuvieron sus orígenes en colecciones de curiosidades, máquinas o instrumentos, tenían como objetivo mostrar la ciencia, a través de la enumeración de las realizaciones técnicas de un país en una determinada época. Los museos creados en el primer tercio del siglo XX tenían como objetivo demostrar la ciencia, "añadiendo a la conservación y presentación del patrimonio científico y técnico una decidida voluntad pedagógica y cultural". Por fin, a partir de los sesenta una nueva tendencia ha orientado cada vez más un gran número de instituciones, con el objetivo de comunicar la ciencia, "centros de percepción" en los cuales se despertaría la curiosidad dotados de atractivo estético y pedagógico, también conocidos como centros de ciencia (Pérez et al., 1998). Según la definición propuesta por Wagensberg (2000):
Un museo de ciencia (MC) es un espacio dedicado a crear, en el visitante, estímulos a favor del conocimiento y del método científico (lo que se consigue con sus exposiciones) y a promover la opinión científica en el ciudadano (lo que se consigue con la credibilidad y prestigio que sus exposiciones dan al resto de las actividades que se realizan en el museo: conferencias, seminarios y congresos...).
Por otro lado, el papel de un museo científico en una sociedad democrática se sitúa como interfaz y mediador de cuatro sectores específicos relacionados con el sistema de ciencia y tecnología de un país: la sociedad misma entendida como el ciudadano de a pie que se beneficia y sufre la ciencia, la comunidad científica donde se crea el conocimiento científico, el sector productivo y de servicios donde se usa la ciencia y la administración donde se gestiona la ciencia. En esta red de relaciones, uno de los aspectos más discutidos del papel de los museos científicos se encuentra relacionado con cambiar la relación del público general con la ciencia, caracterizada por una falta de interés y hostilidad en relación con a la ciencia y por un bajo nivel de comprensión de la ciencia y sus métodos.

3. El concepto de museo virtual


El concepto básico por detrás del museo virtual sería, según MacDonald (1992), el de "connectedness"[1] o "el recurso básico del museo virtual, con la presentación interrelacionada e interdisciplinaria de la información museística, con el auxilio del multimedia, capacidad de trascender el museo físico en la habilidad de presentar información". El concepto del museo virtual demuestra cómo las limitaciones impuestas por el método tradicional de organizar y presentar información puede ser superado en el contexto de las visitas al museo. Rápidamente, el Museo Virtual proporciona múltiples niveles, perspectivas y dimensiones de información acerca de determinado tópico: proporciona no solo multimedia (texto, imágenes visuales a través de fotografías, ilustraciones o video, y audio), sino también información que no ha sido filtrada por estos métodos tradicionales.
De forma que el gran diferencial del museo virtual residiría en la capacidad de establecer vinculaciones entre los objetos, dar la oportunidad al visitante de centrarse en sus tópicos de interés y establecer un diálogo interactivo con el museo, lo que implicaría el cambio de paradigma desde el enfoque en la colección -en el objeto- hacia la audiencia -las personas- conforme comentado anteriormente. Así, además de la capacidad de realizar interconexiones entre los bloques de información, uno de los principales requisitos de los museos virtuales sería el reconocimiento de que el ambiente virtual es interactivo y que por lo tanto, el enfoque se encuentra en el usuario (Bearman, 1995). Sintetizando todas estas matizaciones, Schweibenz, (1998) propone la siguiente definición:
El museo virtual es una colección de objetos digitales lógicamente relacionados compuestos de una variedad de medios, y, debido a su capacidad de proporcionar "connectedness" y varios puntos de acceso, se presta a trascender los métodos tradicionales de comunicación y la interacción con el usuario es flexible en relación con a sus necesidades e intereses; no posee lugar o espacio real, sus objetos y la información relacionada pueden diseminarse a través de todo el mundo.

4. Características y tipología de los museos virtuales


En otro nivel, los museos deberían incentivar la participación y la toma de decisiones por parte del público, potenciando la participación intelectual, la interacción social y permitiendo la síntesis de las informaciones. Un ejemplo, aplicado a los museos y centros de ciencia, serían las encuestas interactivas de evaluación sobre la actitud ante determinados temas científicos, con la oportunidad del visitante de comparar sus respuestas personales con las de población general, aumentando la conciencia de cómo sus propias actitudes se encajan dentro de un contexto más amplio.
Según Roberts (1997), estas diferentes perspectivas, y el establecimiento de tensiones y conflictos entre distintas concepciones permitirían la reconstrucción de visiones del mundo, una vez que la diferencia entre la cultura del visitante y la cultura presentada en el museo pasaría por un proceso de negociación y de construcción del significado. Esto supondría un cambio del paradigma "lógico-científico" (experto) a un paradigma "narrativo", en el cual las múltiples interpretaciones del visitantes sustituyen la "verdad" incuestionable.

5. Las relaciones entre el museo físico y el museo virtual


De todas las discusiones que cercan el concepto del museo virtual, una de las que más cuestionamientos suscita es si es posible tener una experiencia significativa o "real" visitando el museo virtual. Aunque los medios digitales y las redes de comunicación puedan ampliar y dar nuevos significados a la información que un museo proporciona a su público, la cuestión de la suplantación todavía es muy fuerte como para olvidarse. El museo virtual debería proporcionar experiencias multimedia auténticas en su dominio, pero sin aspirar a la autenticidad del objeto real, que por propia definición no puede ser mediada. Nunca habrá un "museo virtual" en el sentido completo de la palabra, una vez que la visita virtual es fundamentalmente una experiencia mediática, y no una experiencia museística[2]:
"el elemento museológico y museográfico prioritario es la realidad, esto es, el objeto real o fenómeno real. El texto, la voz, la imagen, el juego, la simulación, la escenografía o los modelos de ordenador son elementos prioritarios en otros medios, como las publicaciones, la TV, el cine, el parque temático, las clases, las conferencias, el teatro, etc., pero en museografía son sólo elementos complementarios. Una exposición nunca debe basarse en tales accesorios, es decir, una exposición de accesorios de la realidad puede ser muchas cosas, pero no una exposición" (Wagensberg, 2000)
En tal caso, dado la imposibilidad del museo virtual de sustituir el museo real, al museo virtual le quedarían dos opciones: simplemente replicar los contenidos existentes, sin llegar nunca a alcanzar el mismo nivel de experiencia, o por otro lado, extender el museo a "algo más"
En ambos los casos, la representación del museo real en la Web, respondería a los distintos grado de virtualización posibles. El grado máximo de virtualización se encontraría en el momento en que el museo virtual facilitase una experiencia única de visitante que no se puede replicar en el museo físico.

6. Contenidos del museo virtual


6.1. Folleto virtual


Los primeros museos en adentrarse en el mundo virtual se han basado en un medio preexistente, el folleto de divulgación. El folleto posee además, una forma bastante adaptable para representarse en la Web en la constitución de lo que se podría llamar "la máquina de propaganda personal", dado algunas características que ambos comparten: la distribución de un documento a una audiencia lo más amplia posible, la existencia de información visual y textual y la facilidad de publicación (Streten, 2000). Además, como elemento de primera impresión, el museo virtual debería reflejar de forma precisa la institución que representa y actuar como un mensaje de bienvenida a las audiencias tradicionales y en línea (Hazan, 1997), otro de los elementos característico de este tipo de documento de divulgación.


6.2. Colecciones, exhibiciones y experimentos en línea


Aún con la existencia de ciertas limitaciones, el concepto de permanencia ý preservación de los objetos nos lleva directamente al de archivo o colección digital, donde la digitalización no se limita a imágenes, sino se extiende a texto, información tridimensional, sonidos y video. Otro concepto de la colección en línea frecuentemente destacado en la literatura se refiere a que mientras existen exhibiciones permanentes en muchos museos de ciencia, la limitación de espacio y la política del museo limitan el tiempo que determinadas exhibiciones puedan estar a disposición del público. En el ámbito virtual, sin embargo, tales limitaciones prácticamente no existen (Orfinger, 1998). Las colecciones en línea suelen disponer de mecanismos de búsqueda vinculados a bases de datos y permitir el flujo de navegación desde la colección general, pasando por una versión reducida del objeto hasta una imagen ampliada del objeto acompañado de una leyenda o explicación. Esta metodología mimetiza el método de presentación utilizado por los museos físicos tradicionales: la información centrada en el objeto y segregada en galerías o áreas temáticas, limitaciones innecesarias en el ambiente virtual (Donovan, 1997).
A su vez, una exhibición en línea debería ser algo más que la representación en formato digital de las colecciones del museo; una exhibición eficaz en el museo real debe revelar las relaciones subyacentes entre distintos objetos y su contexto y debe ser programada para crear una experiencia cultural relevante. Entretanto, se pueden observar dos diferencias fundamentales entre una exhibición en línea y una exhibición física. La primera, se deriva del hecho de que un ordenador nunca será capaz de replicar o simular la experiencia sensorial que el contacto con el objeto puede suponer. Luego, que la visita a un museo virtual suele ser una experiencia más solitaria que la visita a un museo real, que suele ser una experiencia social. Debido a estas diferencias, más que una representación digital del espacio físico, los museos virtuales deberían sacar partido de algunas calidades únicas de los medios digitales para crear experiencias atractivas y novedosas.


6.3. Visitas virtuales y ambientes de realidad virtual


Según Barbieri y Paolini (2000), las visitas virtuales se podrían clasificar según tres tipos. El primero, más sencillo y asequible, estaría constituido por un conjunto de páginas Web dispuestas de forma lógica y con el objetivo de proveer una visita guiada a las instalaciones del museo. El segundo tipo utilizaría ambientes en 3D navegables, por ejemplo utilizando la tecnología Quicktime VR y que proporcionan una sensación mínima de presencia pero que resultan en una experiencia solitaria para el visitante. Por último, una visita virtual en un ambiente de simulación 3D ofrecería una ampliación del real permitiendo al visitante un mayor grado de libertad y que este interactuara con modelos y objetos, "tocando libremente", y con la posibilidad de interacción con otros visitantes virtuales. El grado máximo de visita virtual vendría en cuanto este tipo de ambiente permitiera la interacción en tiempo real entre los visitantes virtuales.


6.4. Materiales y actividades educativos


La visión más común de la utilización de Internet para la creación de materiales educativos se refiere a la generación de actividades para que los profesores desarrollen contenidos curriculares con sus alumnos, de forma que "el alumno reconstruya la red de saberes interdisciplinarios que estructuran el fenómeno. Cada una de estas actividades puede extenderse y complementarse en las lecciones de matemáticas, ciencias, en el uso de las TIC e Internet, y en otros conocimientos generales". Según Honeyman (1996), las experiencias educativas en línea podrían ser mucho más significativas desde el punto de vista educativo una vez que las actividades en línea de los museos y centros virtuales se están diseñando para que los visitantes exploren e interactúen con los fenómenos utilizando los objetos de sus colecciones, la mayoría de ellos están incorporando distintas estrategias para responder a la diversidad de conocimientos y experiencias de los visitantes. Sus exhibiciones virtuales son abiertas y flexibles y los recursos en línea buscan favorecer el espíritu investigativo con actividades y proyectos para desarrollar en forma individual o en grupo. Así, las nuevas tecnologías aplicadas a las actividades pedagógicas suponen un mejor aprovechamiento del tiempo disponible, el aprendizaje individualizado y el seguimiento del progreso de forma individualizada, las posibilidades de aplicar estrategias de aprendizaje colaborativo, el reconocimiento de la diversidad cultural y la creación de una conciencia de responsabilidad social.
En la cuestión de cómo facilitar la alfabetización científica el museo debería ofrecer recursos didácticos atractivos -que se puedan utilizar antes y después de la visita- y posibilitar la reflexión y la comparación, vinculando de esta forma el grupo de alumnos con la sociedad. Recursos como juegos - crucigramas, asociaciones entre palabras, rompecabezas y sopas de letras - clasificados según niveles de dificultad constituirían algunos de los elementos disponibles para los alumnos (Correa & Ibáñez, s/d).
Por otro lado, la enseñanza en ciencias debería "proporcionar oportunidades para explorar el mundo, aplicar principios científicos, evaluar y analizar datos y hacer conexiones entre estas exploraciones, sus vidas personales, sus comunidades y otras partes del currículo". Vinculados a estos objetivos se encuentran el reconocimiento de la importancia de la ciencia, la resolución de problemas de la vida cotidiana a través del método científico, el desarrollo del pensamiento crítico y la consideración de las conexiones entre ciencia, tecnología, historia y sociedad (Dede & Ruess, 2000). El asumir el papel de un científico implica el desarrollo y prueba de hipótesis, con la articulación de defensas de su diseño de investigación, la consideración de distintas hipótesis simultáneamente, la prueba de las evidencias, el descarte de hipótesis alternativas y la argumentación persuasiva, con un grado adecuado de confianza (Berger et al. 1994). Así, el aprendizaje activo - con el alumno interactuando con una gran variedad de recursos, con la mezcla de experimentación y de tutoría por expertos, procesos éstos complementados a través de la interacción social con otros aprendices en el proceso de construcción del conocimiento - busca sobretodo la práctica científica en un contexto social (Edelson, Pea, and Gomez 1996). Al mismo tiempo, se reconocen algunas demandas del proceso de enseñanza-aprendizaje, con la adopción de una pedagogía constructivista, enfoque en el aprendizaje en grupo y del papel del profesor como guía, además del papel del multimedia en favorecer distintos estilos de aprendizaje y del aprendizaje orientada a proyectos. (Pea, Edelson, and Gomez 1994)
Teniendo en cuenta estas consideraciones, destacan los experimentos en línea y las simulaciones también tendrían un importante papel en el museo virtual, bajo la justificación de que "muchos sofisticados procesos científicos, técnicos e industriales sólo es posible simularlos mediante las ricas convergencias multimedia interactivas, que, además, permiten reconstruir la evolución histórica" (Moreno, 1997). Freeth (1998) menciona que la posibilidad de que los experimentos virtuales hagan uso de simuladores, por ejemplo, en exhibiciones que ilustren la física newtoniana[3]. Asimismo, se podría aplicar a la disección de artefactos físicos, a la creación de soluciones de diseño colaborativos y a la manipulación de artefactos físicos (Friedlander, 1998). También cabe hacer una distinción entre lo que son las demostraciones, que tienen como objetivo la ilustración de conceptos, los elementos de evaluación, como pueden ser los tests de múltiple elección, aleatorios o adaptativos y la experimentación propiamente dicha, con la manipulación de parámetros y la visualización interactiva por parte del usuario. Para Carnevale (2003), la cuestión supone un cambio de paradigma, desde la transferencia de información en contraposición al espíritu investigativo en los laboratorios virtuales. Así, las simulaciones, debido a sus características de la utilización de multimedia, de respuesta instantánea al usuario, de interactividad y de animación ofrecen beneficios cognitivos a los aprendices, debido al envolvimiento de más sentidos en el proceso de aprendizaje, a la reducción de la carga de manipulación mental, tareas cognitivas relacionadas con procesos o con visualizaciones de estructuras en tres dimensiones y a la reducción del ruido, según las varias teorías propuestas para el aprendizaje multimedia (Gaddis, 1999)
Por último, a través de las actividades pedagógicas, el museo debería establecer relaciones a largo plazo con su audiencia y con la comunidad a que sirve. El ejemplo más contundente en este sentido es el proyecto STEM, desarrollado por el Science Museum, que anima a los estudiantes y sus profesores a crear sus propias perspectivas, a través de proyectos, y recursos educativos relacionados con el museo, y hacerlos disponibles a través de Internet. Entretanto, la publicación de los recursos creados se realiza en sus propios servidores, aunque sean registrados y catalogados en una base de datos del museo. Los recursos enviados demandan una evaluación, además de tareas de gestión y mantenimiento en la base de datos, sobretodo para la detección de información que caduca o de sitios Web que son trasladados de sitio (Jackson et al. 2002)

7. Análisis de los contenidos informativos y educativos de los museos de ciencia en Internet en Ibero América


Con base en el panorama teórico y práctico descrito se ha realizado una investigación cuyo objetivo ha sido analizar cómo los museos y centros de ciencia de Ibero América, están utilizando las nuevas tecnologías de información y comunicación, particularmente Internet y la World Wide Web para constituir el llamado "museo virtual" y cumplir su misión de informar, educar y aumentar la percepción pública sobre la ciencia y la tecnología. Pretendemos, de esta forma, realizar un análisis sistemático y profundo, identificando cuáles son los contenidos, funcionalidades y abordajes del museo virtual, con especial énfasis en nuestra realidad.
Nuestra muestra ha consistido de 63 museos virtuales, de países de Iberoamérica, América del Norte y Europa Occidental. Para cada categoría superior de análisis (Información general sobre el museo virtual", "Información sobre el museo físico", "El museo virtual") se ha calculado un índice general, a través del porcentaje de las ocurrencias sobre el total de categorías analizadas, para cada caso. Un índice calculado hasta 25% se ha considerado como bajo, entre 25 y 75% se ha considerado mediano y mayor que 75% se ha considerado alto. Los datos se han agrupado según zonas geográficas de análisis, para su interpretación. Además de los índices generales, también se ha aplicado la misma clasificación para cada variable analizada individualmente.
Para la obtención de la información se ha utilizado un análisis "heurístico", definido como la inspección sistemática de determinados elementos -en el caso, nuestras variables, en función de una serie de categorías establecidas previamente realizado para cada museo visitado- y de la verificación de su ocurrencia o no. Se ha utilizado un instrumento de investigación, con la definición de una serie de categorías que describen los contenidos, servicios y funcionalidades presentes en los museos virtuales, además de las tecnologías informáticas utilizadas. El instrumento está compuesto de 103 categorías, agrupadas en cinco grandes bloques de más alto nivel: además de las categorías ya mencionadas se han utilizado "Elementos de Identificación" y "Tecnologías utilizadas". El instrumento se ha construido con base en instrumentos realizados en otras investigaciones, incorporando además algunos elementos adicionales identificados en el estado del arte de los museos virtuales.
A través de este análisis hemos podido constatar, empíricamente, que en la actualidad existe una gran diferencia entre los museos virtuales de Ibero América, sea en Latinoamérica o en la Península Ibérica, en comparación aquellos encontrados en países como Estados Unidos, Reino Unido e Italia. Es más, los museos virtuales de Ibero América no solo no aprovechan las potencialidades de los museos "verdaderamente" interactivos, sino que tampoco trasladan la información del museo físico a Internet de una manera adecuada, como se ha comprobado a través del análisis de los índices generales y de las categorías de análisis por separado. también se nota una ausencia general de las iniciativas relacionadas con la enseñanza de las ciencias y de la asociación con el sector educacional. De esta manera, los museos y centros de ciencia de Ibero América no están trasladando -y tampoco ampliando- su misión educativa a Internet, y a las posibilidades que la comunicación digital, las estrategias de trabajo colaborativo y la enseñanza a distancia ofrecen, fruto quizás de una excesiva preocupación con la información sobre el museo físico y con la difusión de las informaciones que se transmiten tradicionalmente a través de otros medios.

8. Conclusión


En su conjunto, el tradicionalismo y la ausencia de experiencias realmente innovadoras nos puede llevar a creer que los museos de ciencia en Iberoamérica están perdiendo una oportunidad única, de experimentar, innovar y quizás, redefinir su papel y su misión frente a la sociedad. Se demandan, por lo tanto, iniciativas de colaboración para la propulsión del concepto de museo virtual, por ejemplo a través de la creación de un meta-museo o meta-centro de información, que funcionara como un punto de acceso común a la información de los distintos museos y que además establecería la base institucional para la realización proyectos comunes, para la obtención de fondos y para la concienciación en relación con las posibilidades educativas del museo virtual.
Por otro lado, el concepto de museo virtual abre innumerables posibilidades de acceso a manifestaciones y creaciones culturales que ni la escuela ni los textos pueden resolver por sus limitaciones como instrumentos de acceso a la cultura, al tiempo que complementa de manera relevante las posibilidades de formación que tanto las aulas como los textos pueden promover. En este punto también destacamos la utilización de tecnologías informáticas aplicadas al ámbito de la educación de las ciencias, como por ejemplo las demostraciones interactivas multimedia y los experimentos virtuales que, utilizados en conjunto con herramientas de colaboración y comunicación, pueden acercar la actividad didáctica a la práctica científica, acercándose a la reforma educativa demandada en la actualidad.
Marcelo Sabbatini  marcelo@sabbatini.com
Universidad de Salamanca

9. Referencias
 


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Apéndice I - Algunos museos y centros de ciencia en Internet

Alemania
Deustche Museum http://www.deutsches-museum.de

Australia
Questacon The National Science & Technology Centre Canberra http://www.questacon.edu.au

Brasil
Estaçao Ciência - Universidade de Sao Paulo Sao Paulo http://www.eciencia.usp.br

Canadá
Ontario Science Centre http://www.ontariosciencecentre.ca

Chile
Museo Interactivo Mirador http://www.mim.cl/

Colombia
Maloka Bogotá http://www.maloka.org

Dinamarca
Experimentarium http://www.experimentarium.dk

España
Museos Científicos Coruñeses http://www.casaciencias.org
Parque de las Ciencias http://www.parqueciencias.com
Museo Miramon - Kutxa Espacio de la Ciencia http://www.miramon.org
Museo Nacional de Ciencias Naturales (CSIC) http://www.mncn.csic.es

Estados Unidos
The Franklin Institute http://sln.fi.edu/
Museum of Science http://www.mos.org
Science Museum of Minnesota http://www.smm.org
Oregon Science and Industry Museum http://www.omsi.edu
National Museum of Natural History http://www.mnh.si.edu
National Air and Space Museum http://www.nasm.si.edu

Finlandia
Heureka http://www.heureka.fi

Francia
Cité des Sciences et de l'Industrie (La Villete) http://www.cite-sciences.fr

Italia
Museo Nazionale de la Ciencia y de la Tecnica Leonardo da Vinci http://www.museoscienza.org
Science Centre - Immaginario Scientifico http://www.immaginarioscientifico.it/
Instituto e Museo di Storia della Scienza http://www.imss.firenze.it/

Holanda
New Metropolis Science Centre Association http://www.e-nemo.nl/

México
Centro de Ciencias Explora http://www.explora.edu.mx/

Portugal
Pavilhão do Conhecimento - Ciência Viva http://www.pavconhecimento.mct.pt/

Reino Unido
Techniquest http://www.tquest.org.uk
Glasgow Science Center http://www.gsc.org.uk
 

Notas

[1] No existe traducción para este término, pero se referiría a la capacidad de establecer conexiones -entre la propia información y entre los usuarios.
[2] Una excepción interesante serían los museos dedicados a la computación per se, los museos científicos y los museos de niños, que frecuentemente exploran la computación como tema. En este contexto especial "el virtual casi literalmente es el real" (Mintz 1998).
[3] También es interesante destacar el hecho de de que la experimentación virtual permite una experiencia que trascenda lo real. En este sentido el "Microscopio Virtual", desarrollado por la Open University de Reino Unido consiste de un aparato virtual que permite a los estudiantes voltear una muestra de roca, mientras la visualizan en luz polarizada plana y transversal al mismo tiempo, hecho que lo que no es posible en un microscopio convencional (Whalley,1995)
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_sabbatini.htm
© Ediciones Universidad de SalamancaPáginas mantenidas por Francisco Ignacio Revuelta Domínguez y por Luis González Rodero webmrte@usal.es


De Gutemberg a Internet Conferencia pronunciada por  Umberto Eco en la Academia italiana de estudios avanzados en Estados Unidos el 12 de noviembre ed 1996.


De Gutemberg a Internet Conferencia de Umberto Eco


Traducción de Enrique Alvarado Noguera
 
Según Platón (en Phaedrus) cuando Hermes, el inventor de la escritura, presentó su invención al Faraón Thamus, él elogió su nueva técnica que permitiría que los seres humanos recordaran con mayor facilidad aquello que de otra manera quedaría en el olvido. Pero el Faraón no estaba satisfecho. "Mi querido Theut, dijo, la memoria es un gran regalo que debe ser mantenido vivo entrenándole continuamente. Con su invención la gente no se preocupará por entrenar la memoria. Recordarán cosas no debido a un esfuerzo interno, sino por virtud mera de un dispositivo externo." Podemos entender la preocupación del Faraón. El escribir, como cualquier otro nuevo dispositivo tecnológico, habría hecho torpe la energía humana que substituyó y reforzó. Así como los automóviles nos hicieron menos capaces de caminar. Según el Faraón, la escritura era peligrosa porque disminuye las energías de la mente al ofrecer a los seres humanos un alma petrificada, una caricatura de la mente, una memoria mineral.
El texto de Platón es irónico, naturalmente. Platón escribía su argumento contra la escritura, Pero pretendía que su discurso fuera dicho por Sócrates, quien no escribió  nunca. Hoy en día, nadie comparte estas preocupaciones, por dos razones muy simples. Primero que todo, sabemos que los libros no son una manera de hacer que alguien piense por nosotros; por el contrario,  son instrumentos que provocan en nosotros pensamientos más allá de la lectura original. Solo después de la invención de la escritura fue posible escribir una obra maestra sobre la memoria espontánea comoEn busca del tiempo perdido de Proust.
En segundo lugar, si alguna vez fue necesario para la gente entrenar la memoria para recordar cosas, después de la invención de la escritura fue también necesario entrenar la memoria para recordar libros. Los libros desafían y mejoran la memoria no la narcotizan.
Sin embargo, el Faraón estaba expresando un miedo eterno: el miedo a que un nuevo logro tecnológico pueda suprimir o destruir algo que consideramos precioso, fructífero, algo que representa para nosotros un valor en sí mismo, y profundamente espiritual.
Fue como si el Faraón señaló primero a la superficie escrita y luego a una imagen ideal de la memoria humana, y dijera: "esto matará a eso."
Más de mil años más tarde, Víctor Hugo en Nuestra Señora de París, nos muestra a un sacerdote,Claude Frollo, señalando con su dedo primero a un libro, luego a las torres y a las imágenes de su catedral querida,  diciendo "ceci tuera cela",  esto matará aquello. (El libro matará a la catedral, el alfabeto matará a las imágenes).
La historia Nuestra Señora de París ocurre en el siglo de la invención de la imprenta. Antes que eso, los manuscritos estaban reservados a una élite restringida de personas que sabían leer y escribir. Los únicos medios de enseñar a las masas las historias de la Biblia, la vida de Cristo y de los santos, los principios morales, incluso los hechos de la historia nacional o las nociones más elementales de la geografía y de las ciencias naturales fueron proporcionados por las imágenes de la catedral. Una catedral medieval era una clase de programa permanente inmodificable de TV que se suponía debía comunicar a la gente lo indispensable  para sus vidas cotidianas así como para su salvación eterna. El libro habría distraído a la gente de sus valores más importantes, animándolos a buscar información innecesaria, a interpretar libremente las escrituras, y a fomentar una curiosidad insana
Durante los años 60, Marshal McLuhan escribió La Galaxia de Gutenberg, donde  anunció que la manera linear del pensamiento instaurado por la invención de la prensa, estaba al borde de ser substituido por una manera más global de percibir y de entender a través de imágenes de la TV u otro tipo de dispositivos electrónicos. Si no Mc Luhan, muchos de sus lectores señalaron primero a una Discoteca y luego a un libro impreso diciendo: "esto matará  eso.".
Los medios necesitaron cierto tiempo para aceptar la idea de que nuestra civilización estaba al borde de convertirse en una sociedad orientada hacia la imagen. (Lo cual habría implicado la decadencia de la literatura). Esto es hoy en día un punto común para cada publicación semanal. Lo curioso es que cuando los medios comenzaron a celebrar la decadencia de la literatura y el poder abrumador de las imágenes, justo en ese momento apareció la computadora en la escena mundial Una computadora es ciertamente un instrumento por medio del cual es posible producir y corregir imágenes, ciertas instrucciones se proporcionan por medio de iconos; pero es igualmente cierto que la computadora se ha convertido, primero que todo, en un instrumento alfabético. En su pantalla se despliegan palabras, líneas y párrafos, y para utilizar una computadora usted debe poder escribir y leer. La nueva generación de la era de la computadora está entrenada para leer a una velocidad increíble. Un profesor tradicional de la universidad es hoy incapaz de leer una pantalla de computadora a la misma velocidad que un adolescente. Si estos mismos adolescentes, desean programar su propio ordenador personal, deben saber, o aprender los procedimientos y los algoritmos lógicos, y deben mecanografiar palabras y números en un teclado, a una gran velocidad. En este sentido podemos afirmar que la computadora nos hizo volver a la Galaxia de Gutenberg.
Las personas que pasan  noches enteras sosteniendo una conversación interminable por  Internet lo hacen fundamentalmente a través de las palabras. Si la pantalla de la TV se puede considerar una clase de ventana ideal a través de la cual observamos el mundo entero bajo forma de imágenes, la pantalla de la computadora es un libro ideal en el cual uno lee sobre el mundo en la forma de palabras y de páginas.  
La computadora clásica proporcionó un tipo linear de comunicación escrita. La pantalla exhibía líneas escritas. Era como leer en un libro de la lectura rápida. Pero ahora hay hipertexto. En un libro era necesario leer de izquierda a derecha (o de derecha a izquierda, o hacia abajo, según diversas culturas) de una manera linear. Uno podía saltar obviamente a través de las páginas, era posible por supuesto – una vez en la página 300 – devolverse y releer algo en la página 10 pero éste implicaba un esfuerzo, es decir, un trabajo físico. Por el contrario el hipertexto es una red multidimensional en la cual cada punto o nodo se puede potencialmente conectar con cualquier otro. Así hemos llegado el capítulo final de nuestro “Esto—matará aquello-en nuestra historia. Es más y más común escuchar cada día que en futuro cercano los cd-rom hipertextuales, substituirán los libros. Con un sistema hipertextual o con Internet, los libros se supone podrían llegar a ser obsoletos. Si usted incluso considera que un hipertexto es generalmente también multimedial, se anticipa también que en el futuro próximo substituirán no solamente los libros sino también las videocintas y muchas otras ayudas. Ahora debemos preguntarnos si tal perspectiva es realista o es mera ciencia-ficción. Permítame enumerar una serie de problemas y las perspectivas posibles para nuestro futuro. Incluso después de la invención de la imprenta, los libros nunca han sido los únicos instrumentos para adquirir la información. Había pinturas, imágenes impresas de difusión popular, enseñanza oral, etcétera. Uno puede decir que los libros eran en cualquier caso el instrumento más importante para transmitir la información científica, incluyendo noticias sobre acontecimientos históricos. En este sentido eran el instrumento supremo usado en escuelas. Con la difusión de los varios medios de comunicación, del cine a la televisión, algo ha cambiado. Hace años la única manera de aprender un idioma extranjero (fuera de viajar al extranjero) era estudiar una lengua en un libro. Ahora nuestros hijos saben con frecuencia otros idiomas escuchando música, mirando películas en su edición original, descifrando las instrucciones impresas en la lata de la bebida. Igual sucede con la información geográfica. En mi niñez conseguí la mejor información sobre países exóticos no de libros de estudio sino leyendo novelas de aventura (Julio Verne, por ejemplo). Mis hijos sabían desde muy temprano más que yo acerca de los mismos temas con sólo mirar la TV y las películas. Uno puede aprender muy bien la historia del imperio romano a través del cine, a condición de que las películas sean históricamente correctas. Un buen programa educativo de la TV (Para no hablar de los CD-) puede explicar la Química mejor que un libro. Hoy día, el concepto de la educación compromete a muchos medios. Una política clara de la educación debe considerar las posibilidades de todos los medios. La preocupación educativa se debe ampliar al conjunto de medios. Las responsabilidades y las tareas deben ser cuidadosamente equilibradas. Si para enseñar idiomas, las cintas son mejores que los libros, póngale atención a los casetes. Si una grabación de Chopin con comentarios, ayuda a la gente a entender a Chopin, no se preocupe si la gente no compra cinco tomos de la historia de la música. Incluso si es verdad que la comunicación visual abruma hoy a la comunicación escrita, el problema no es oponer lo escrito a la comunicación visual. El problema es cómo mejorar ambos. En la Edad Media la comunicación visual era, para las masas, más importante que la escritura. Pero la catedral de Chartres no era culturamente inferior al Imago Mundi de Honorius de Autun. Las catedrales eran la TV de esas épocas, y la diferencia de nuestra TV era que los directores de la TV medieval -- léase: los buenos libros – tenían mucha imaginación, y escribían en beneficio de su público (o, por lo menos, para lo que creían era beneficio público). Pero el verdadero problema reside en otro lugar. La comunicación visual tiene que ser balanceada con la verbal, principalmente con la escrita por una razón precisa. Alguna vez un semiótico escribió: "imágenes no pueden comunicar". Puedo decir verbalmente "Los unicornios no existen," pero si muestro la imagen de un unicornio el unicornio está allí. ¿Por otra parte, es el unicornio que veo un unicornio o el unicornio, es decir, se trata de un unicornio particular o se refiere a todos los unicornios en general? Este problema no es tan inmaterial como puede parecer, y muchas páginas han sido escritas por los logisticos y los semioticos sobre la diferencia entre las expresiones: un niño, el niño, este niño, los niños,o la niñez como idea general. Tales distinciones no son tan fáciles de exhibir con imágenes. Nelson Goodman en su libro: “Lenguajes del arte” se preguntaba si un cuadro que

representa a una mujer es la representación de mujeres en general, el retrato de una mujer dada, el ejemplo de las características generales de una mujer, o el equivalente a la afirmación: “es una mujer que me mira”.
Uno puede decir que en un cartel o en un libro ilustrado, el subtítulo u otras formas de material escrito pueden ayudar a entender lo que significa la imagen. Pero permítame recordarle sobre un dispositivo retórico llamado el ejemplo, al cual Aristóteles dedicó algunas páginas interesantes. Para convencer a alguien sobre una cuestión dada, lo mejor es convencerlo por inducción. Con la inducción proporciono muchos casos y entonces deduzco que probablemente ellos pueden generar una ley general. Suponga que deseo demostrar que los perros son amistosos y aman a sus amos: Proporcioné muchos casos en los cuales un perro ha demostrado ser amistoso y provechoso y yo sugiero que debe haber una ley general por la cual cada animal que pertenece a la especie de perros es amistoso. Supongamos ahora que deseo persuadirle que los perros son peligrosos. Puedo hacer esto proveyendo un ejemplo: "una vez, un perro mató a su amo...." Como usted entiende fácilmente, un solo caso no prueba nada, pero si el ejemplo produce una sacudida, yo puedo estar sugiriendo que los perros pueden incluso ser antipáticos, y una vez que le convenza de que puede ser así, puedo extrapolar indebidamente una ley a partir de un solo caso y concluir: "No se puede confiar en los perros". Con el uso retórico del ejemplo puedo transferir una condición de un solo perro,. Si usted tiene una mente crítica usted puede darse cuenta que he manipulado una expresión verbal (un perro es malo) para transformarlo en (todos los perros son malos)lo cual evidentemente no significa la misma cosa. Pero si el ejemplo es una representación visual más bien que verbal, la reacción crítica se hace más difícil. Si le demuestro la imagen conmovedora de un perro dado que muerde a su amo es muy difícil discriminar entre una declaración particular y una general. Es fácil tomar ese perro como al representante de su especie. Las imágenes tienen, así que hablar, una clase de poder platónico: transforman ideas particulares en ideas generales. Así por una comunicación y una educación puramente visuales es más fácil poner en ejecución estrategias persuasivas que reducen nuestra energía crítica. Si leo en un periódico que un hombre dado ha dicho: "nosotros deseamos al señor X para presidente" yo me doy cuenta que me dieron la opinión de un cierta persona. Pero si miro en la pantalla de la TV al hombre que dice con mucho entusiasmo: " nosotros deseamos al señor X para presidente" es más fácil asumir la opinión individual como un ejemplo de la opinión general. Pienso con frecuencia que nuestras sociedades estarán divididas en un plazo corto en un rato corto (o ya lo están) en dos clases de ciudadanos: los que vean solamente la TV, y recibirán imágenes prefabricadas y por lo tanto las definiciones prefabricadas del mundo, sin ningún poder de elegir críticamente la clase de información que reciben, y los que sepan manejar la computadora, que podrán seleccionar y producir información. Esto reestablecerá la división cultural que existió en el tiempo de Claude Frollo, entre aquellos que podían leer los manuscritos, y por lo tanto críticamente los temas religiosos, científicos o las materias filosóficas, y los que eran educados solamente mediante las imágenes de la catedral, seleccionadas y producidas por sus amos, los pocos que saben leer y escribir. Hay dos clases de libros: los que se leen y los que se consultan. Aquellos que se leen (puede ser una novela, un tratado filosófico, un análisis sociológico, etcétera) se leen de una manera linear: Usted empieza por la página 1, donde el autor le dice que un crimen se ha cometido, y pasa página a página de una manera secuencial, y finalmente usted descubre que el culpable es el mayordomo. Fín del libro, y fin de su experiencia de lectura. El mismo proceso ocurre si usted lee el Discurso del método de Descartes. El autor quiere que usted abra el libro en la primera página, siga la serie de preguntas que él propuso, y vea cómo él alcanza ciertas conclusiones finales. Ciertamente, un erudito, que conozca este libro, puede releerlo saltando de una página a otra, intentando aislar un acoplamiento posible entre una declaración del primer capítulo y uno de quinto... Un erudito puede también decidir aislar la ocurrencia de la palabra Jerusalén en la obra inmensa de Tomas de Aquino, saltando miles de páginas para centrar su propia atención en las únicas paginas que tratan de Jerusalén... Pero éstas son las maneras de la lectura que se considerían como atípicas. Pero también hay libros de consulta, como los manuales y las enciclopedias. Los manuales se deben leer a veces de principio a fin; pero cuando uno sabe la materia bastante, uno puede consultarlos seleccionando sólo algunos capítulos o algunos pasos. Cuando estaba en secundaria tuve que leer enteramente, de una manera linear, mi manual de matemáticas; hoy, si necesito una definición exacta del logaritmo, solamente consulto acerca de ellos Lo conservo en mi biblioteca no para leerlo y releerlo a diario, sino para consultarlo cada vez que necesite de una información precisa. Las enciclopedias se conciben para ser consultadas permanentemente y no para ser leída de la primera a la última página. Generalmente uno toma un volumen dado de su enciclopedia para saber o para recordar cuándo Napoleón murió o cuál es el fórmula del ácido sulfúrico. Pero las enciclopedias pueden ser utilzadas de una manera más sofisticada. Si deseo saber si fue posible o no que Napoleón conociera a Kant, debo recurrir al volumen K de mi enciclopedia y al volumen N. Encuentro que Napoleón nació en 1769 y murió en 1821, y Kant nació en 1724 y murió en 1084 cuando Napoleón ya era emperador luego no es imposible que los dos se encontraran.
Tengo probablemente que consultar una biografía de Kant, o de Napoleón para saber si un encuentro entre estos personajes está registrado. En un escrito, debo hojear a través de muchos libros en muchos estantes de mi biblioteca, debo tomar notas para comparar más adelante todos los datos que recoja, etcétera. En resumen, todo el esto me costará un trabajo dispendioso. Con un hypertexto, puedo navegar a través de la enciclopedia entera. Puedo conectar un acontecimiento registrado al principio con una serie de acontecimientos similares diseminados todos a lo largo del texto, puedo comparar el principio con el final, puedo pedir la lista de todas las palabras que comienzan por A, puedo pedir todos los casos en los cuales el nombre de Napoleon se relaciona con el de de Kant, puedo comparar las fechas de su nacimiento y muerte - en resumen, puedo hacer mi trabajo en pocos segundos o pocos minutos. Los hypertextos volverán ciertamente a las enciclopedias y los manuales obsoletos. En muy pocos cd-rom (probablemente pronto en solo) es posible almacenar más información que en la enciclopedia entera Britannica, con la ventaja que permite referencias cruzadas y la recuperación no linear de la información. El conjunto de los discos compactos, más la computadora, ocupará un quinto del espacio ocupado por una enciclopedia. La enciclopedia no puede ser transportada con la misma facilidad de un CD-ROM, no puede ser actualizada fácilmente. Los estantes llenos hoy de metros y metros de enciclopedias desaparecerán y no habrá ninguna razón para lamentarlo.
.¿Puede un texto hipertextual sustituir los libros que se leerán? Esta pregunta menciona dos problemas diferentes, y de hecho da pié para dos preguntas diferentes: La primera desde un punto de vista práctico: ¿Puede una cierta ayuda electrónica sustituir el libro de leer?
Y la segunda pregunta desde el punto de vista teórico y estético: ¿Puede un hipertexto o un cd-rom hipertextual transformar la naturaleza misma del libro que se lee? Por ejemplo, un libro de poemas o una novela
Déjeme primero responder a la primera pregunta. Los libros seguirán siendo imprescindibles no solamente para la literatura, sino para cualquier circunstancia en la cual sea necesario leer cuidadosamente, recibir no sólo la información sino también especular y reflexionar sobre ella. Leer una pantalla de la computadora no es igual en cuanto a leer un libro. Piense en lo que ocurre durante el proceso de aprender un nuevo programa de computadora. El programa puede generalmente exhibir en la pantalla todas las instrucciones que usted necesita. Pero generalmente los usuarios que desean aprender el programa imprimirán las instrucciones y las leerán como si estuvieran en forma del libro, o comprarán un manual impreso. Es posible concebir un programa en computadora que explique muy bien cómo imprimir y encuadernar un libro, pero para conseguir instrucciones en cómo escribir (o cómo utilizar) un programa de computadora, necesitamos un manual impreso.
Después de permanecer más de 12 horas en una pantalla de computador, mis ojos son como dos pelotas de tenis, y siento la necesidad de sentarme confortablemente en un mullido sofá y leer un periódico, o quizá un buen poema. Pienso que las computadoras están difundiendo una nueva forma de instrucción pero son incapaz de satisfacer todas las necesidades intelectuales que ellas mismas están estimulando. En mis mejores momentos de optimismo, sueño con una generación digital que lea en la pantalla del computador, pero que en cierto momento se sienta insatisfecho, y busque un momento de placidez y relajación para leer un buen libro.
Durante un simposio sobre el futuro de los libros en la universidad de San Marino, Regis Debray ha observado que el hecho de que la civilización hebrea sea una civilización basada en un libro no es independiente del hecho de que fuera una civilización nómada. Pienso que esta observación es muy importante. Los egipcios podrían tallar sus expedientes en los obeliscos de piedra, Moises no. Si usted desea cruzar el mar rojo, un pergamino es un instrumento más práctico para la sabiduría que una columna Pero los libros tienen una ventaja adicional sobre los computadores. Incluso si están impresos en el papel ácido moderno, que dura solamente 70 años, son más durables que las ayudas magnéticas. Por otra parte, no sufren de escasez de energía y apagones a los golpes. Hasta ahora, los libros todavía representan el modo más económico, versátil, y facil de usar para transportar información.
La comunicación en las computadoras viaja delante de usted, los libros viajan con usted y a su velocidad, pero si usted naufraga en una isla desierta, un libro puede servirle, mientras que usted no siempre tiene la opción de enchufar una computadora donde quiera. Y si tiene baterías solares, nunca disfrutará de la lectura tendido sobre una hamaca.
Los libros siguen siendo los mejores compañeros para un naufragio, o para el día después.
Enrique Alvarado Noguera Director Departamento de Internet Universidad Sergio Arboleda
http://www.gestionprivada.com/default.asp?go2=ver&t=articulos&id=11
http://www.protocollo.it/libro/PrimaVersione/UmbertoEco-DaInternetAGutemberg.htm
http://www.hf.ntnu.no/anv/Finnbo/tekster/Eco/internt6.htm
 


Instituto de Arte de ChicagoDel Museion de la Antigua Grecia al Museo Virtu@l del Siglo XXI.


Aldo Guzmán Ramos
 
Introducción:

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, especialmente Internet, han transformado el espacio, reduciendo las distancias virtualmente. La tecnología (aunque no disponible para todos lamentablemente) hace posible acercar a las personas, objetos, datos, etc., que de otro modo no serían posibles de conseguir o tendrían un costo elevado.
Es de primordial importancia poder difundir la cultura y el patrimonio natural y cultural de la humanidad a través de las nuevas tecnologías, posibilitando así que un número mayor de personas acceda a esta riqueza. Una de las formas para socializar la riqueza cultural e incluso natural es a través de los denominados museos virtuales, los cuales en los últimos tiempos están alcanzando un desarrollo fabuloso y todo hace prever que en las próximas décadas el avance será inimaginable.
• Las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación: Internet.
• Los Museos Virtuales: Importancia para la difusión de la cultura.
• La visita virtual
• Conclusiones
• Bibliografía

 
Las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación: Internet.

Podemos decir que Internet además de ser una tecnología, es un medio que ha cambiado y está cambiando nuestra sociedad, introduciendo nuevas maneras de producir y de relacionarse.
Es una tecnología que nació a finales de los años sesenta, y que a mediados de la década de los noventa se privatizó y extendió, generalizándose su uso; por lo menos, en los países más desarrollados y particularmente en los Estados Unidos. Es en este último y más reciente periodo cuando la red provoca y modela transformaciones económicas y sociales que parecen encaminamos hacia una nueva era virtual.
Internet, como se sabe, se originó en un modelo imaginado en 1960 por los científicos del USA Defense Department Advanced Research Projects Agency (DARPA), para protegerse de la Unión Soviética y de la destrucción de las comunicaciones norteamericanas en caso de guerra nuclear. El producto fue una arquitectura de red que no puede ser controlada por ningún centro, y está compuesta por miles de redes autónomas de computadoras que poseen maneras innumerables de relacionarse, circunvalando las barreras electrónicas.
Si bien Internet surgió como una estrategia de defensa militar, en la actualidad, podemos decir que es un semillero de empresas, un foro sobre derechos humanos; una biblioteca casi infinita, una multiplicidad de comunidades virtuales y mucho más. De esta forma de producto de defensa militar, se ha vuelto polimórfico y polifuncional.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación de los últimos años, ha posibilitado establecer nuevos escenarios con un despliegue de recursos nunca antes imaginados. A los límites del espacio real, hoy podemos sumarle otros con planos mucho más flexibles, lo que permitiría (por ejemplo) reunir y sistematizar en un solo lugar, las más variadas evidencias de la cultura.

 
Los Museos Virtuales: Importancia para la difusión de la cultura.

La palabra museo tiene su origen en el latín museum que a su vez proviene del griego museion que era el templo dedicado a las Musas en la antigua Grecia. El término tendría en el transcurso de la historia variados significados y usos hasta llegar al que hoy le asignamos.
Hoy día rige la definición que el Consejo Internacional de Museos redactó en 1974, en la Asamblea General del 14 de junio en Copenhage (Dinamarca), que incorpora las enmiendas hechas en la 14º Asamblea General de Londres (Inglaterra) entre el 1º y 2 de agosto de l983 y en la 15º Asamblea General de Buenos Aires (Argentina), el 4 de noviembre de 1986, y que define al museo como "una institución permanente, sin finalidad lucrativa, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe para fines de estudio, de educación y deleite, testimonios materiales del hombre y su entorno". En esta definición, los Estatutos de 1974 reconocen también en ella a los institutos de conservación y galerías con carácter permanente, parajes, monumentos naturales, arqueológicos y etnográficos, históricos y los sitios que entre sus actividades contemplen aquéllas de adquirir, conservar y comunicar; los jardines botánicos y zoológicos, acuarios y otros. Posteriormente, en la Asamblea desarrollada en Londres en 1983, también se incluyeron en esta definición a los parques naturales y a los centros de ciencias y planetarios.
El museo que hoy se conoce, es el producto de una larga evolución, la de la historia misma de la humanidad. Su desarrollo está íntimamente ligado a ella y se origina en el impulso que el hombre de todos los tiempos ha tenido por poseer y/o reunir objetos de los más variados tipos, guardarlos y cuidarlos para el porvenir, o como riqueza y legado, o con fines de ostentación, entre otros. Este ha sido un hecho que se ha manifestado como constante a lo largo de miles de años, evidencia del reconocimiento y la unión y dependencia que se establece con los objetos como testigos del pasado y como punto de partida para comprender la identidad presente y que, finalmente, condujo a la creación del museo actual. Además, ha proporcionado un cúmulo de elementos que al dar testimonio de los avances culturales, científicos y técnicos alcanzados, no sólo hacen posible su conocimiento y comprensión, sino que dan las claves para la comprensión del presente.
El enorme avance tecnológico, ha permitido en su conjunción con la cultura la creación de espacios virtuales, donde la sociedad puede disfrutar de su patrimonio. Así han surgido los museos virtuales, que podrían definirse como aquellos sitios que, utilizando como soporte al sistema informático, producen entornos de imágenes sintetizadas que transcurren en un tiempo real y que conforman una realidad simulada o ilusoria.
Dentro del campo de la tecnología de computación, se dice virtual a la representación de imágenes por medio del sistema informático que, partiendo de la dupla de dígitos 0/1 organizados en coordenadas de puntos o elementos pictóricos (pixels) que definen posición, color y brillo, construye la imagen por la síntesis de un mosaico de cada uno de estos elementos. Dicha imagen recibe el nombre de infográfica. A través de la digitalización se forma una imagen de representación analógica a la realidad percibida. Su analogía deriva de lo digital y por tal situación, es susceptible de obtener una copia idéntica y de cambiarla sin alterar la estructura.
En los museos virtuales se vuelca desde la información general sobre la institución, su misión, colecciones, exposiciones permanentes y temporarias, actividades educativas, actividades curatoriales, historia, visitas o exposiciones virtuales hasta eventos especiales, horarios, información del negocio del museo, etc.

 
La visita virtual, tiene dos variantes:
a) la que puede efectuarse dentro de un sitio de un museo que existe en el mundo real, del cual reproduce fielmente algunos espacios con acervo y sin él, con la posibilidad de "recorrerlos", girar 360° y hasta detenerse en una obra u objeto en particular por un lado.
b) la realizada especialmente para la red con obras seleccionadas del acervo que puede o no estar expuesto, por otro. Lo que sería, en verdad, un servicio más del museo aprovechando las nuevas tecnologías. Otros nombres para este caso son: paseo virtual (virtual tour), paseo en línea (on-line tour), exposición virtual (virtual exhibition), colección digital (digital collection).
Los museos virtuales implican un entorno en el que se presenta un conjunto de información sobre una colección de piezas, un conjunto patrimonial, etc. (ya exista éste en el ámbito físico o no). Al hablar de información, se entiende todo tipo de información, es decir, desde texto, gráficos, imágenes, vídeo, etc. Aunque la mayoría de los museos virtuales existentes en la red se corresponden con un museo real, existen algunos museos virtuales que no tienen un museo real que lo sustente.
Además de contener dicha información, el museo virtual posee unas características de interactividad que permiten una gran participación por parte del usuario, lo cual le confiere un valor educativo inestimable.
Estos museos virtuales tienen, en términos generales, dos ventajas de carácter muy práctico:
-Permiten ser visitados sin necesidad de desplazarse. Esta es una opción especialmente idónea si nos encontramos lejos del lugar donde se encuentra el museo real. Obviamente, esto no suple, totalmente, la experiencia de una visita real a dicho museo.
-Permiten planificar una posible visita real. Muchas veces queremos viajar a otro lugar y deseamos conocer las principales atracciones culturales del lugar. A través de recorrer el sitio podemos poseer toda la información necesaria sobre el museo en cuestión. (Aquí puede entreverse la necesidad de que los museos virtuales sean auténticos centros de difusión y atracción ya que pueden ser esenciales para asegurar una visita real a dicho museo, si éste existe)
Además existen ventajas como en cualquier otro entorno virtual, por ejemplo, facilita el acceso directo a la información, facilita el intercambio entre ideas y experiencias entre y con los profesionales del museo, muestra de una manera interactiva las colecciones de un museo o las potencialidades de un conjunto patrimonial, etc.
Los museos virtuales poseen muchas semejanzas, en cuanto a tipología se refiere, con los museos reales y se podrían clasificar en dos formatos antagónicos. En uno de ellos encontraríamos aquellos museos reales en los que el usuario va caminando por diferentes salas donde puede ver diversas piezas colocadas en vitrinas acompañadas por su correspondiente etiqueta explicativa. Este tipo de museos tiene su propia correspondencia en los museos virtuales, serían aquellos en los que el usuario literalmente "va pasando" páginas en las que puede ver diferentes imágenes sobre algunas de las piezas del museo real.
Generalmente, en estos museos el visitante encontrará bases de datos y descripciones exhaustivas sobre las colecciones, podrá observar un mapa sobre las diferentes salas así como podrá conocer los horarios y actividades básicas del museo, datos todos ellos relativos al museo real.
En el otro extremo, conocemos museos reales en los que se pide una máxima actividad por parte del usuario. No se trata de una actividad puramente física, basada en ir apretando botones y ver qué sucede. Se trata de museos que fomentan la actividad mental y la actividad emocional. En ellos, el usuario se siente partícipe de la vida del museo y puede intervenir en él de múltiples maneras. Este tipo de museos reales se traducen en museos virtuales en los que la acción del visitante es esencial, visitando salas por temas de interés. El usuario puede ver, por ejemplo, imágenes panorámicas sobre algunos experimentos reales llevados a cabo en el mismo momento o podrá preguntar a diferentes expertos sobre los últimos hallazgos arqueológicos de una excavación lejana.
En los museos virtuales, la interactividad tiene que ser una condición, una premisa a partir de la cual empezar a trabajar.
Ya sabemos que, en principio, todas las páginas web deben poseer un mínimo de interactividad. Pero en los museos virtuales ésta se hace aún más importante ya que se trata de que el visitante pueda acercarse al máximo a un museo que posiblemente no verá nunca, especialmente si se encuentra a miles de kilómetros de su localidad.
La interactividad en los museos virtuales debe entenderse más allá de pasar páginas, y debe centrarse en la necesidad de generar en el visitante la curiosidad por seguir recorriendo el sitio. El museo virtual debe contener en sus páginas todas las posibilidades que Internet posee y plantearlas de un modo práctico, intuitivo y ameno.
Los siguientes son algunos de los museos virtuales que existen actualmente (solo es una lista a modo de ejemplo):
Sitio: www.prefecturanaval.edu.ar. (Museo de la Prefectura Naval Argentina. Argentina)
Sitio: www.tierradelfuego.org.ar/museo. (Museo del Fin del Mundo. Argentina)
Sitio: www.nga.gov/  (National Gallery of Art de Washington. Estados Unidos).
Sitio: www.museothyssen.org (Museo Thyssen-Bornemisza).
Sitio: www.hermitage.ru (Museo Estatal del Hermitage. San Petersburgo, Rusia).
Sitio: www.guggenheim.org (Museos Guggenheim)
Sitio:. www.smm.org (Museo de Ciencias de Minnesota. Estados Unidos).
Sitio:. http://www.louvre.fr/llv/commun/home_flash.jsp (Museo del Louvre. Francia)

 
 Conclusiones:

Como reflexión final debemos remarcar principalmente, la importancia de utilizar el impresionante avance tecnológico para permitir que cualquier ser humano, ubicado en cualquier punto del globo, pueda disfrutar de las riquezas que la humanidad atesora.
         Los nuevos horizontes que abre la Internet pueden permitir una socialización del patrimonio, que seguramente no sería posible de otra manera. Lógicamente para acceder a estos sitios, es necesario contar con la infraestructura mínima, pero obviamente este costo es significativamente menor si se pretendiera trasladar a cada ser humano a los distintos lugares (museos en este caso) donde se encuentra localizado el patrimonio artístico, histórico, cultural, etc. Tampoco con esto se pretende decir que la visita virtual es igual a la visita real, pero si el sitio esta bien organizado permite conocer y fundamental interactuar con un cúmulo de datos, información e imágenes que incluso en algunos casos tal vez no se logre en una visita real.
         Por todo lo expresado podemos decir, por último, que es necesario propiciar la difusión de la riqueza existente en nuestros museos, permitiendo así alcanzar una "verdadera democracia cultural" en un mundo en el cual prevalecen muchas injusticias.
Primavera de 2002.
Aldo Guzmán Ramos
Docente de Turismo y Patrimonio en el Nivel Polimodal.
E-mail: aldo_ramos@hotmail.com

 
Bibliografía:
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BETTINI, G. y COLOMBO, F. Las nuevas tecnologías de la comunicación. Buenos Aires, Paidós, 1996.
BURDEA, G. y COIFFET, Ph. Tecnologías de la realidad virtual. Barcelona, Paidós, 1996.
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CASTELLS, Manuel. La Galaxia Internet. Barcelona: Areté, 2001.
MERCIER, P.A. La sociedad digital. Barcelona, Ariel, 1985.
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PASQUINI DURÁN, J. Comunicación, el tercer mundo frente a las nuevas tecnologías. Buenos Aires, Legasa, 1994.
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http://www.antropologia.com.ar
http://www.arqueologia.com.ar 
http://www.naya.org.ar
 
 


Arte Digital

¿Qué es el Arte Digital?


David Lara
 
La noción de “arte” aparece con las primeras pinturas rupestres de las cavernas y ha permanecido unida a la noción de “información” a través de los diferentes cambios de soporte. La imprenta y la pintura de caballete impulsaron la creación del arte gráfico, creando diversidad de soportes, incluso distintas jerarquías. Pero siempre hablamos de imagen estática.
La tecnología y la electrónica son las bases y fundamentos del mundo en que vivimos.
La revolución tecnotrónica, supone la revolución de la imagen, modificando usos, costumbres y transformando al hombre.
La imagen dejó de ser estática y representativa, para ponerse en movimiento y eliminar distancias. Esta revolución comenzó en 1839 con la aparición de la fotografía, donde la imagen pasa de la representación a la reproducción. Con el cine, en 1895, logra su definitiva libertad a través del movimiento.
Y, a partir de 1935, con las primeras transmisiones de televisión logra vencer finalmente las distancias. En las últimas décadas, la creación artística penetró en dominios que antes eran exclusivos de técnicos e ingenieros.
Las nuevas técnicas y los materiales que han adoptado los artistas han constituido los nuevos dominios del videoarte, la video instalación, el arte digital y la realidad virtual, constituyendo un nuevo campo artístico cuyo desarrollo está ligado directamente a los avances tecnológicos y a las permanentes investigaciones de los artistas.
El arte digital permite incontables posibilidades a la creación estética. Las tecnologías de la computadora permiten por un lado generar nuevas formas y, por otro, inciden en las formas anteriores, tanto las inmóviles/espaciales (como la pintura y la escultura), como las móviles/temporales(como el cinetismo, cine y video). En el primer caso la computadora es un medio autónomo de creación y, en el segundo, un sistema dependiente, utilizado con el objetivo de perfeccionar ciertos aspectos de la obra de arte.

David Lara XEROX Campeche.
Coordinador del Diseño Gráfico, Dpto. de Marketing - Comunicación
Sector: Edición, artes gráficas y reproducción de soportes grabados
Campeche (México)
 

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http://plastica-argentina.com.ar/espacioteorico/?p=69
http://mirarnomata.blogspot.com
http://es.wikipedia.org/wiki/Arte_digital


 Museo Virtual
El museo virtual posee unas características de interactividad que permiten una gran participación por parte del usuario


Nuria Serrat


Los museos virtuales son hoy una realidad. que pueden dar muchas alternativas pedagógicas a las clases en el aula.
 
¿Qué es un museo virtual?
Generalmente se entiende por museo virtual un entorno en el que se presenta un conjunto de información sobre una colección de piezas, un conjunto patrimonial, etc. (ya exista éste a nivel físico o no). Al hablar de información, se entiende todo tipo de información, es decir, desde texto, gráficos, imágenes, vídeo, etc. Aunque la mayoría de museos virtuales existentes en la red se corresponden con un museo real, existen algunos museos virtuales que no tienen un museo real que lo sustente.
Esta es la definición que podríamos encontrar en diferentes libros y páginas web dedicadas al tema. Pero, además de contener dicha información, el museo virtual posee unas características de interactividad que permiten una gran participación por parte del usuario.
• ¿Qué ventajas tiene un museo virtual?
• ¿Aportan situaciones distintas los museos virtuales?
• ¿Están realmente contrapuestos los museos reales y los virtuales? ¿No pueden ser complementarios?
• ¿Cuántos tipos de museo virtuales podemos encontrar en la red? ¿Cuáles son más comunes?
• Usted traslada el museo virtual al aula. ¿Qué puede aportar a un aula?
• De todos modos el profesorado tiene mucho que ver con la utilización de
           los museos virtuales en las aulas. ¿Verdad?
• La interactividad. Un término muy de moda pero que muchas veces no sabemos utilizarla.
• ¿Cómo se puede encaminar los problemas de orientación en los museos virtuales?
• ¿Podemos perdernos en un museo virtual?
• Todavía no son muchas las experiencias de museos virtuales. Tampoco las experiencias didácticas al respecto. ¿Se conoce alguna para poderla destacar?
• ¿Cuál es la mejor manera de seleccionar un museo virtual?
• Interrogantes que se deben plantear
 

¿Qué ventajas tiene un museo virtual?

Siendo sinceros, y en términos generales, creo que existen dos ventajas de carácter muy práctico que posee un museo virtual:
- Permite ser visitado sin necesidad de desplazarse. Esta es una opción especialmente idónea si nos encontramos lejos del lugar donde se encuentra el museo real. Poder estar en un museo de Miami, Tokyo o Sidney, haciendo únicamente un clic, es hoy una realidad. Obviamente, esto no nos permite suplir la experiencia de una visita real a dicho museo.
- Permite planificar una posible visita real. Muchas veces queremos viajar a otro lugar y deseamos conocer las principales atracciones culturales del lugar. A través de un simple clic, poseemos toda la información necesaria sobre el museo en cuestión. (Aquí puede entreverse la necesidad de que los museos virtuales sean auténticos centros de difusión y atracción ya que pueden ser esenciales para asegurar una visita real a dicho museo, si éste existe)
Centrando el tema desde una perspectiva didáctica, siempre que hablamos de una página web aplicada a la educación tenemos que pensar no únicamente en la propia página, sino también en el uso que se hace de ella. Es decir, para muchas personas, un museo virtual puede no poseer ninguna ventaja si únicamente es utilizada para visualizar página tras página.
Desde mi punto de vista, existen muchísimas ventajas que se confunden y mezclan con las que podría tener cualquier otra página web o entorno virtual. Algunas de ellas podrían ser:
· Facilita el acceso directo a la información.
· Facilita el intercambio entre ideas y experiencias entre y con los profesionales del museo.
· Muestra de una manera interactiva las colecciones de un museo o las potencialidades de un conjunto patrimonial.
· Ofrece actividades alternativas a las existentes en un museo real (chat, forum, visita virtual…)

 
¿Aportan situaciones distintas los museos virtuales?

Cada uno de ellos, museo real y museo virtual, puede y debe aportar situaciones y experiencias distintas al visitante. A nadie se le escapa el hecho que la experiencia que supone el contacto directo con las piezas o colecciones de un museo es una vivencia insustituible. Cuando nos desplazamos al museo, no sólo se trata de ir a ver una pieza de valor incalculable o a experimentar con tus propias manos una determinada ley física. Hay que tener en cuenta también el entorno envolvente del museo, el movimiento que realizamos entre sus salas, la posibilidad de detenerme, observar, analizar, etc. Aunque esta es una experiencia propia del museo real, existen muchos museos virtuales que se están esforzando para que la experiencia que el visitante virtual tenga dentro de ellos sea, como mínimo, memorable e irrepetible. Así es como muchos de ellos practican la estrategia de "con una visita no basta", de forma que el visitante debe volver en varias ocasiones. La interactividad y la búsqueda de implicación y participación por parte del usuario son las claves para asegurarlo.
posible.

 
¿Están realmente contrapuestos los museos reales y los virtuales? ¿No pueden ser complementarios?

En ningún caso creo que los museos virtuales y los reales estén contrapuestos. Lo que sí creo es que aún existen demasiados museos reales en los que se necesitan muchos requisitos previos para ser comprendidos y en los que el visitante se siente incómodo ante su majestuosidad. Muchos museos virtuales han querido romper con esta dinámica y creo que lo han conseguido. Si pretendemos acercar los museos a todo tipo de público debemos aportar las herramientas y los espacios necesarios para que esto sea posible.

 
¿Cuántos tipos de museo virtuales podemos encontrar en la red? ¿Cuáles son más comunes?

Los museos virtuales poseen muchas semejanzas, en cuanto a tipología se refiere, con los museos reales y se podrían distribuir según dos extremos básicos. En uno de ellos encontraríamos aquellos museos reales en los que el usuario va caminando por diferentes salas donde puede ver diversas piezas colocadas en vitrinas acompañadas por su correspondiente etiqueta explicativa. Este tipo de museos tiene su propia correspondencia en los museos virtuales. Serían aquellos en los que el usuario va haciendo clic y literalmente "va pasando" páginas en las que puede ver diferentes imágenes sobre algunas de las piezas del museo real. Generalmente, en estos museos el visitante encontrará bases de datos y descripciones exhaustivas sobre las colecciones, podrá observar un mapa sobre las diferentes salas así como podrá conocer los horarios y actividades básicas del museo, datos todos ellos relativos al museo real.
En el otro extremo, conocemos museos reales en los que se pide una máxima actividad por parte del usuario. No se trata de una actividad puramente física, basada en ir apretando botones y ver qué sucede. Se trata de museos que fomentan la actividad mental y la actividad emocional. En ellos, el usuario se siente partícipe de la vida del museo y puede intervenir en él de múltiples maneras. Este tipo de museos reales se traducen en museos virtuales en los que la acción del visitante es esencial. Seguramente, la distribución de la visita del usuario no se llevará a cabo por salas, sino más bien por temas de interés. El usuario podrá ver imágenes panorámicas sobre algunos experimentos reales llevados a cabo en el mismo momento o podrá preguntar a diferentes expertos sobre los últimos hallazgos arqueológicos de una excavación lejana.
Las actividades que se presentan en estos museos no tienen que ver forzosamente con las actividades planeadas por el museo real. Es decir, el usuario podrá encontrar en la web desde la organización de un chat sobre el último eclipse solar hasta un espacio para colgar sus última fotos sobre un espejismo; podrá compartir su opinión con algún crítico de arte o ver en la web sus propios dibujos trabajados con acuarelas.
Como puede verse, la variedad en los tipos de museo responde a la propia realidad de los museos así como a los posibles gustos, preferencias, intereses y necesidades de los usuarios. Los más comunes, de momento, son los que siguen una línea, podríamos decir, más tradicional, basada en la transmisión lineal de la información y con una baja interactividad mental y emocional.

 
Usted traslada el museo virtual al aula. ¿Qué puede aportar a un aula?

Entiendo que el museo virtual, en principio, podría actuar como recurso didáctico dentro del aula. Así como el docente tiene a su alcance recursos diversos como libros de texto, guías didácticas, juegos, mapas, etc. para llevar a cabo su acción educativa dentro del aula, también, y cada vez más, debe contar con entornos virtuales a partir de los cuales articular propuestas didácticas que contemplen el trabajo de múltiples objetivos y contenidos. Obviamente, existen muchos museos virtuales que ya contemplan esta posibilidad y, por lo tanto, se configuran como verdaderos recursos educativos, proponiendo actividades didácticas on-line, permitiendo que el docente obtenga fichas didácticas sobre los contenidos del museo u otros, potenciando debates virtuales sobre un tema de actualidad, ofreciendo bases de datos temáticos (de texto, imágenes y vídeo) sobre las colecciones del museo, etc.
Muchos de ellos poseen espacios específicos para los docentes, ya sea ofreciendo materiales didácticos para preparar el trabajo en el mismo museo virtual o como material de soporte para el aula.
Desde otro punto de vista, los museos virtuales pueden convertirse en auténticos entornos de aprendizaje, más allá de la simple utilización como material de consulta o como espacio para la búsqueda de información. Muchos de los museos virtuales existentes en la red pueden convertirse en verdaderos espacios a partir de los cuales articular unidades didácticas. A su vez, se presentan como espacios idóneos para el trabajo cooperativo entre escuelas y entre profesionales ya que muchos de ellos estimulan el intercambio de experiencias e ideas a partir de foros y chats.
Creo que los museos virtuales pueden ser una herramienta muy útil para trabajar con una metodología basada en los centros de interés o el trabajo por proyectos. Tanto en educación infantil, primaria como secundaria, los museos virtuales ofrecen diversas posibilidades; todo depende, en gran parte, del papel que pretenda atribuirse al museo virtual como recurso educativo y como entorno de aprendizaje.

 
De todos modos el profesorado tiene mucho que ver con la utilización de
los museos virtuales en las aulas. ¿Verdad?

Muchos de los recursos que utiliza el profesorado dentro del aula necesitan de una gran planificación previa por su parte. El museo virtual no se escapa de esta evidencia. El docente, en este caso, no sólo debe estar familiarizado con el uso de páginas web, sino que debe conocer a fondo el museo y analizar las posibilidades didácticas que éste le ofrece para poderlo trabajar en el aula como recurso educativo o como entorno de aprendizaje.
Un comentario que debe hacerse sobre este punto es que, en la mayoría de museos virtuales, especialmente los americanos y canadienses, existen profesionales destinados exclusivamente a responder a las posibles dudas y comentarios que los docentes tengan respecto a alguno de los contenidos del museo. Generalmente es un sistema que funciona a través del correo electrónico y, por mi propia experiencia, es bastante eficiente.
Por último, debe tenerse en cuenta que para trabajar un determinado contenido el docente necesitará posiblemente la conexión entre dos o más museos virtuales, hecho que aumenta su trabajo. Supongo que ocurre como con el resto de recursos y actividades didácticas: si el docente muestra interés y ve las posibilidades que los museos virtuales pueden ofrecerle dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, éste será un primer paso para que dichos recursos sean utilizados en el aula. A su vez, si observa que, ante las primeras experiencias, el alumnado muestra una actitud participativa respecto a la actividad planteada, el propio docente se verá dispuesto a seguir contando con este tipo de propuestas.
 
 
La interactividad. Un término muy de moda pero que muchas veces no sabemos utilizarla.

En los museos virtuales, la interactividad tiene que ser una condición, una premisa a partir de la cual empezar a trabajar. Ya sabemos que, en principio, todas las páginas web deben poseer un mínimo de interactividad. Pero en los museos virtuales ésta se hace aún más importante ya que se trata de que el visitante pueda acercarse al máximo a un museo que posiblemente no verá nunca, especialmente si se encuentra a miles de kilómetros de su localidad.
La interactividad en los museos virtuales debe entenderse más allá de pasar páginas, y debe centrarse en el modo de, como podría llamarse, "enganchar" al visitante. A mí me ha pasado muchas veces, es decir, he estado horas y horas "paseando" por un museo virtual, intentando escudriñar cada uno de sus rincones, participando en alguna actividad pública o enviando un mensaje a un grupo de profesionales. Y, generalmente, con esa única visita no he tenido suficiente. El museo virtual debe contener en sus páginas todas las posibilidades que Internet posee y plantearlas de un modo práctico, intuitivo y ameno.

 
¿Cómo se puede encaminar los problemas de orientación en los museos virtuales?

En los museos virtuales, el problema de la orientación aumenta y debe estar muy bien resuelto. La necesidad de establecer un buen sistema de navegación interno se hace más necesario en un entorno virtual. Existen opciones diversas para evitar que esto suceda. Algunos museos virtuales utilizan el típico sistema de mapas o esquemas, a partir de los cuales el usuario puede saber en cada momento dónde se encuentra. Otros utilizan sistemas de colores para identificar cada una de las salas o ámbitos del museo. También los iconos identificativos son muy usuales: la página inicial del museo presenta una serie de iconos que se irán repitendo a lo largo de las páginas de todo el museo. Acostumbran a ser muy intuitivos y de fácil comprensión.

 
¿Podemos perdernos en un museo virtual?

Por supuesto. A mí me ha pasado muchísimas veces. Pero creo que puede sucedernos en cualquier entorno virtual. Si no recuerdo mal, también me he perdido algunas veces en un museo real. Obviamente, esto no debería suceder, y tiene mucho que ver con los elementos de orientación, ya sea en un museo real o en uno virtual. En un museo real, la orientación se resuelve con sistemas diversos de señales, ya sean carteles, mapas, etc. Prácticamente es un problema de orientación.
Obviamente, el tema de la navegación y los sistemas de búsqueda depende de un buen diseño inicial del entorno virtual. Para ello es muy útil realizar algunas pruebas con personas que no estén habituadas a navegar por la red y ver qué sucede. ¡Nos sorprenderíamos de lo que puede llegar a suceder!

 
Todavía no son muchas las experiencias de museos virtuales. Tampoco las experiencias didácticas al respecto. ¿Se conoce alguna para poderla destacar?

Haciendo una simple búsqueda en Internet sobre museos virtuales nos sorprenderíamos de la cantidad de museos virtuales que existen alrededor del mundo. Como siempre ocurre, el problema aparece en el momento de seleccionar el museo que más se adecue a nuestras necesidades. Las búsquedas iniciales sin un objetivo claro conducen muchas veces a navegar, nunca mejor dicho, sin rumbo claro. Sinceramente, así es como encontré algunos de los museos virtuales más interesantes alrededor del mundo.
Aunque no siempre es adecuado proponer ejemplos, algunas veces destaco la experiencia que llevan a cabo desde el Science Museum of Minnesota (http://www.smm.org). Sí, siempre caemos en la trampa de citar ejemplos extranjeros, pero tengo la necesidad de mencionarlo porque en él he pasado horas y horas, disfrutando como una "visitante más".
Pensado principalmente para público escolar, creo que el SMM es un buen ejemplo sobre las posibilidades que puede llegar a desarrollar un museo virtual. Creo que su mejor espacio es el llamado "Ideas and activities", un espacio distribuidor a partir del cual el visitante puede observar y experimentar diferentes actividades por su propia mano. Existen en este espacio multitud de actividades para llevar a cabo en el aula o en casa, y en ellas se muestran cada uno de los pasos que deben realizarse, desde cómo crear papel reciclado, cómo descubrir y calcular mi pulso a lo largo de unos años, cómo cubrir una noticia relacionada con hechos de la naturaleza, hasta colgar mi propio mapa conceptual sobre un concepto científico.
Existen otros muchos museos que han manifestado su interés en llevar a cabo experiencias relacionadas con el mundo educativo y creo que los resultados han sido positivos. Lógicamente, el camino continúa abierto y con mucho recorrido por hacer.

 
¿Cuál es la mejor manera de seleccionar un museo virtual?

Plantear "el" o "un" modo de seleccionar un museo virtual es un poco arriesgado, por no decir que es mejor que no exista ninguno. Seguir las recetas siempre ha sido peligroso dentro del ámbito educativo.

 
Interrogantes que se deben plantear

En el momento en que, como docentes, optamos por visitar o utilizar un museo virtual se nos plantean varios interrogantes.
- ¿Quiero que mis alumnos pasen un momento de diversión, exclusivamente, o también quiero que adquieran cierta información que pueda serles útil?
- ¿Sé el contenido o tema que quiero trabajar o no tengo ningún tema prefijado?
- ¿Qué pretendo conseguir con la visita al museo?
- ¿Articularé algún trabajo de investigación en torno a la información que me presenta el museo o se tratará únicamente de deambular por sus páginas?
- ¿Dirigiré la mirada del alumnado hacia algún punto en concreto o dejaré que sean ellos mismos quienes dejen llevarse por aquello que más les interese?
Estas son, entre muchísimas otras, cuestiones que debemos plantearnos en el momento de elegir uno o varios museos virtuales. Posiblemente, una vez respondidas dichas preguntas, podremos tener una mejor idea de qué es lo que buscamos. Aún así, no siempre supone una garantía y muchas veces será la propia experiencia la que acabará por concretar y perfilar cuál puede ser el museo virtual que más se acerca a mis propios intereses y necesidades y a los del grupo de alumnos.
Nuria Serrat . Profesora de la Universidad de Barcelona. Dpto. Didáctica y Organización Educativa. Facultad de Pedagogía.
http://www.sc.ehu.es/towcogoj/Cast/Revista/abajo.html
http://www.mastermas.com/masters/ master-definicion-y-fundamentos-de-la-museografia-interactiva-172110.html
 


 Hipertexto
HIPERTEXTO: El nuevo concepto de documento en la cultura de imagen


María Jesús Lamarca Lapuente  
                                                   
Doctorado: Fundamentos, Metodología y Aplicaciones de las Tecnologías Documentales y Procesamiento de la Información
 
INTRODUCCIÓN

Hace poco más de un lustro nadie había oído hablar de hipertexto. Hoy es un término de uso habitual, pero pocas personas conocen su significado preciso y sólo algunos iniciados y especialistas son capaces de definirlo y de vislumbrar las implicaciones de esta nueva herramienta.
Desde que Vannevar Bush ideó la máquina hipertextual "memex" en 1945 y Ted Nelson acuñó el término hipertexto en los años 60, los avances tecnológicos actuales han hecho posible el hipertexto, porque el hipertexto no hubiera podido materializarse sin la revolución digital. El texto impreso presentaba unas limitaciones que sólo la informática ha logrado romper mediante el salto físico y técnico hacia la hipertextualidad.
 
• El hipertexto
• En la Web de la red Internet
• Cuando se analizan las nuevas tecnologías
• El hipertexto supera las limitaciones de la página impresa
• Los hipertextos permiten conectar documentos
• En la corta historia de la World Wide Web
• Hasta el nacimiento de la WWW
• El hipertexto no es ni más ni menos que un método de presentación y organización de la información
• Bibliografía
 
 
El hipertexto nos abre un camino nuevo y desconocido lleno de posibilidades. Tradicionalmente la escritura se ha producido y transmitido de forma secuencial y jerárquica y los soportes sólo permitían la lectura lineal, pero el hipertexto rompe esa concepción del texto como una línea recta y esto trae consecuencias no sólo para la concepción del propio texto, sino para conceptos tales como autor, lector, obra, edición, etc. Por otro lado, el hipertexto ofrece una nueva manera de organizar la información y esto tiene enormes repercusiones sobre la tradicional forma de concebir el documento y la ciencia documental, modificando conceptos tan arraigados en el análisis documental como  la descripción bibliográfica/documental, la localización del documento, la catalogación, clasificación, indización o el resumen documental, etc.; y modificando los métodos de búsqueda y recuperación de la información en los que Internet, y más concretamente, la World Wide Web, se ha convertido en una especie de biblioteca total en donde obtener no sólo las referencias bibliográficas y documentales requeridas, sino lo que es más importante, un directo e inmediato acceso al documento.
El hipertexto permite diferentes lecturas y distintos niveles de profundidad en la lectura. También abre la posibilidad de la interactividad. Las funciones del lector -que hoy ha pasado a ser usuario de la información- se entremezclan con las del autor y la división entre ambos queda difuminada. El concepto de autoría tal y como lo conocemos hoy queda inevitablemente "tocado" y las nociones de derechos de autor y propiedad intelectual sufren un cambio drástico, hoy todavía sin resolver; por no hablar de las transformaciones radicales que se producen en la originalidad y reproductibilidad del texto, ya socavadas con las técnicas reprográficas y ahora aumentadas con la facilidad de copia, modificación y reutilización informática y automática de los documentos. El acceso ha desbancado a la reproducción.
Por su parte, el texto adquiere nuevas dimensiones: la obra única y cerrada se convierte en inestable y abierta. Los enlaces hipertextuales permiten el acceso al mundo hipertextual de dentro y fuera, ya que los documentos hipertextuales pueden ser independientes (p.e. un CD-ROM o un DVD-ROM) o integrarse en una red (p.e. Internet o una Intranet). El mundo hipertextual es, por tanto, limitado y sin límites, flexible, abierto, en permanente construcción, modificación y ampliación. Pero además de reconfigurar las maneras en que concebimos el texto y de alterar las prácticas de lectura y escritura, el hipertexto también trastoca los procesos de producción, difusión y distribución que trajo consigo la imprenta, y altera y modifica profundamente el tradicional proceso de edición textual.

 
En la Web de la red Internet, el hipertexto ejecuta enlaces con cualquier objeto o recurso situado en la telaraña mundial: documentos, texto, gráficos, imágenes, animaciones, sonido, etc.; y esta fusión del texto con la imagen y el sonido, es otro de los cambios sustanciales a los que nos enfrenta la hipertextualidad. La confluencia de texto, imagen, sonido y otros recursos audiovisuales ymultimediales, ofrece un particular dinamismo al hipertexto, convirtiéndolo en hipermedia y haciendo que el modo literal se convierta en visual y auditivo y, por ende, multisensorial. La integración de los distintos tipos de medios es un fenómeno nuevo que antes era imposible de llevar a cabo con las tecnologías del libro, el audio y el vídeo. Los antiguos soportes documentales pueden ahora integrarse bajo un nuevo soporte y nace un documento híbrido que aúna varios medios.
Con el hipertexto nace una nueva clase de soporte capaz de aglutinar en sí mismo a los otros soportes (papel, material magnético, material óptico, etc.) y que puede ser reproducido en estos mismos soportes. También se entremezclan las morfologías usadas en el mensaje: documentos y archivos textuales (libros, revistas, artículos, folletos...), gráficos (dibujos, mapas, planos, infografías, gráficos animados...), iconográficos (iconos, diapositivas, fotografías, cuadros), sonoros (música, sonidos de todo tipo, programas de radio...) y audiovisuales (películas, vídeos, programas de televisión), tridimensionales (objetos plásticos y de realidad virtual), informáticos (programas, aplicaciones, archivos legibles por ordenador...) y multimedia (combinaciones de varios de los códigos anteriores). Todo se enlaza mediante el hipertexto, constituyéndose así una nueva clase de documento o hiperdocumento llamado hipermedia.
Por último, quedan por analizar implicaciones más profundas ¿Varía el hipertexto la forma de entender la cultura y los procesos de pensamiento? Ya Leibniz hablaba de un sistema de escritura que "pintase los pensamientos", pero ¿el conocimiento conceptual y teórico va a ser sustituido por el conocimiento de la emoción del mirar? ¿Contribuirá el hipertexto a un nuevo paradigma en el que "contar" será sustituido por "mostrar" tal y como ya anuncia el medio de comunicación hegemónico por excelencia: la televisión? 

 
Cuando se analizan las nuevas tecnologías se suele confundir información con conocimiento. Aunque estos dos elementos están muy relacionados ya que el procesamiento y difusión de la información potencia el desarrollo del conocimiento, información y conocimiento son dos cosas distintas. La información se refiere al procesamiento, organización y difusión de los datos; el conocimiento, por el contrario, es la elaboración de juicios razonados a partir de esos mensajes. Lo que hacen las nuevas tecnologías es actuar directamente sobre la información e indirectamente sobre el conocimiento, ya que el procesamiento y difusión de la información potencia el desarrollo del conocimiento.
Las condiciones técnicas actuales permiten que lo audiovisual obtenga el grado de plasticidad que ha hecho de la escritura la principal técnica intelectual de toda la Historia. La digitalización del sonido y la imagen permiten ya modificar a voluntad el tono, timbre, forma, color, textura, etc. de tal manera que la tendencia es a producir procesadores de sonidos e imágenes con la misma flexibilidad que los actuales procesadores de texto. ¿Contribuirá el hipertexto a la nueva cultura de la imagen en la que parece que estamos ya inmersos? La cultura del libro se suele situar en contradicción con la cultura audiovisual, pero ¿son esas dos culturas antagónicas? 

 
El hipertexto supera las limitaciones de la página impresa. Si la imprenta supuso una revolución en los conceptos de documento, autor, lector, edición, información y conocimiento, el hipertexto supone una nueva vuelta de tuerca y es necesario redefinir esos conceptos. Lo que permanecía oculto bajo los condicionantes del medio impreso, queda al descubierto con la utilización de la nueva forma hipertextual y la tecnología digital. Si la tecnología determina las formas de pensamiento y expresión, la llegada de una nueva tecnología dará lugar a nuevas formas culturales. Pero, como sucede siempre que se adopta una nueva tecnología, se abren muchas posibilidades inéditas y las perspectivas se analizan desde matices de signo muy contrario. Los más pesimistas auguran el fin y la extinción del libro impreso, y los más audaces futurólogos predicen la concreción real (virtual) de la biblioteca universal borgiana.
Esta tesis tiene como fin descifrar todas estas incógnitas y analizar el nuevo campo del conocimiento que nos ofrece el hipertexto. La aplicación de las técnicas hipertextuales en campos muy heterogéneos ha permitido que el hipertexto se enfoque desde campos teóricos muy diferentes: informática, matemática, lógica, lingüística, pedagogía, teoría literaria, etc. Una de las principales tendencias ha sido identificar el hipertexto con la literatura. Ya Ted Nelson, uno de sus primeros introductores, llamó a los ordenadores "máquinas literarias" y en este mismo sentido, las obras ya clásicas y fundamentales de George P. Landow enfocan el hipertexto desde el punto de vista de la crítica literaria.
Sin embargo, en el campo de la documentación, la reflexión sobre el nuevo medio hipertextual es aún parcial y, aunque es necesario afrontar el hipertexto desde un enfoque multidisciplinar, también es tremendamente necesario un enfoque especializado más profundo. Las implicaciones que tiene el hipertexto sobre el propio concepto de documento, sobre la búsqueda y recuperación de información, sobre los conceptos de autor, lector y usuario y sobre el tratamiento que se debe dar a la información han modificado las pautas actuales de descripción, clasificación, indización, resumen de documentos y otras técnicas de acceso y recuperación de la información, labores todas ellas pertenecientes al campo documental y transcendentales para el mismo.

 
Los hipertextos permiten conectar documentos o partes de documentos y permiten explorar y navegar a través de grandes masas de documentos o hiperdocumentos. También permiten la búsqueda directa y la recuperación instantánea de la información. El texto digital ha facilitado la búsqueda de información contenida en nuestro ordenador, pero el hipertexto en la WWW ha añadido otras posibilidades como acceder a archivos remotos mediante la conexión entre varios ordenadores y sistemas, y por tanto, acceder a todos los documentos contenidos en ellos de diversos modos. El hipertexto en la Web es un sistema de navegación sobre información heterogénea y dispersa, un sistema de distribución de recursos y un formato de presentación; pero lo único que comparten los documentos de Internet son los protocolos de transferencia o los lenguajes de marcado. La información comercial se entremezcla con las páginas personales, los artículos científicos, la información contenida en bases de datos de todo tipo, etc. El hipertexto permite enlazar estos documentos con sólo un simple clic de ratón; pero además de navegadores, servidores, protocolos y otras tecnologías como los agentes y motores de búsqueda, se precisan nuevas herramientas de descripción de documentos y recursos, y nuevos métodos de indización, clasificación  y catalogación de los documentos web para acceder única y exclusivamente a la información que nos interese. De esta forma, se precisan nuevos lenguajes documentales que permitan interrogar y hacer búsquedas directas en la ingente memoria documental almacenada a lo largo y ancho de la Web. Documentos primarios, secundarios y terciarios se funden y confunden en la red hipertextual, a los que, por primera vez, se puede acceder de forma directa e inmediata.
Cuando un documento impreso se traslada a forma electrónica y digital, las características semánticas y visuales del documento se pueden hacer simultáneamente presentes las unas a las otras. El documento no necesitará entonces ser leído dentro de los marcos del espacio-tiempo habituales, sino que todos y cada uno de los documentos separados se pueden hacer simultáneamente presentes, así como todas las partes de los documentos. La automatización lo que permite es ordenar las formas secuenciales en formas multisecuenciales del conocimiento y de la experiencia. Se produce así un engarce entre las formas abstractas y complejas, un nuevo orden para los documentos que pueden ser leídos, enlazados, navegados, explorados, recuperados, usados y reusados. La Web es también un espacio de información relacionada, pero que precisa de una semántica para ser comprendida.

 
En la corta historia de la World Wide Web y de Internet se han producido cambios espectaculares en los últimos años. La introducción de nuevos lenguajes -además del lenguaje hipertextual por excelencia, HTML- que permiten dotar de una estructura (XML) y una semántica a los documentos (RDF y esquemas, OWL, Topic Maps, XFML, etc.) y la fijación y universalización de determinados estándares de normalización tanto en lo referente a la localización de recursos, como a la descripción formal y a la descripción de contenidos,  así como el uso de nuevas herramientas de catalogación, clasificación e indización de recursos como los metadatos, y de otras antiguas como los tesauros y las ontologías ahora adaptadas a su uso en la Web, constituyen un paso adelante en la construcción de la llamada Web Semántica. De esta forma, la Web se va convirtiendo poco a poco en un espacio de información, de servicios y de conocimiento que puede ser interpretado tanto por agentes humanos como por agentes computerizados.
Los servicios que hoy ofrece Internet no sólo se han multiplicado, sino que han evolucionado hacia nuevas y mejoradas funciones y han ganado en facilidad de uso y manejo. A este cambio han contribuido no sólo la velocidad de transferencia de los bits que permiten los modems y routers actuales y la mayor eficiencia y capacidad de las líneas de telecomunicaciones con un gran ancho de banda, sino también, mejoras en el software y las aplicaciones (bases de datos integradas en la Web, motores de búsqueda, robots y agentes inteligentes, elementos dinámicos e interactivos, etc.) y en el hardware (mayor capacidad de almacenamiento y memoria, incremento exponencial de la velocidad de los procesadores, capacidad de tratar todo tipo de datos no sólo los textuales, sino también los datos multimedia, etc.). El usuario ya no tiene que operar con comandos y algoritmos complejos frente a una pantalla críptica, sino manejando el ratón sobre iconos e interfaces gráficas e incluso con la voz, y por medio del lenguaje natural.
Por otro lado, a servicios de Internet de antigua raigambre como la búsqueda y la navegación por la Web, el uso del correo electrónico, los chats, news, foros y las listas de distribución; hay que añadir una serie de servicios que se van consolidando poco a poco como las vídeollamadas y vídeoconferencias o el intercambio de archivos P2P; y otros de reciente aparición como los blogs, RSS o sindicación de contenidos y la constitución de las llamadas redes sociales, hacen de Internet un enorme espacio informativo y comunicativo de muchos y variados recursos y posibilidades.
Sin embargo, todavía existen muchas lagunas y problemas por solventar en Internet. La información semántica en la Web está todavía en pañales ya que existe un porcentaje muy alto de páginas que tienen información no fidedigna o directamente falsa (spamming de metadatos) y la Web indizable, esto es, de la que efectivamente pueden extraer información los buscadores, es muy pequeña y se corresponde, en su mayor parte con documentos públicos. La mayor parte de la Web permanece oculta, ya sea porque se trata de páginas de acceso restringido o porque estos recursos son embebidos dentro de sitios web individuales (la llamada Web invisible) o porque los buscadores tradicionales no pueden acceder a esa enorme masa de recursos. Aun cuando recuperemos un sitio que contenga una base de datos, es improbable que el buscador conduzca a la base de datos misma, puesto que se requiere navegar por el sitio web para encontrarla. Todo ese inmenso universo de recursos permanece aún inexplorado.
Por otro lado, en la Web existe un mayor número de páginas dinámicas que estáticas. Esto significa que los documentos de la Web se generan producto de un clic de ratón o de una consulta en un sitio web y esto supone una verdadera revolución para las antiguas clasificaciones y tipologías del documento. No sólo el nacimiento del documento digital ha generado nuevos tipos de documentos según el soporte, sino que el propio documento digital crea nuevas distinciones como la que se establece entre documentos digitales estáticos y persistentes, y los documentos dinámicos y virtuales. Un documento virtual es un documento para el que existe un estado no persistente y en el que algunas o todas sus instancias se generan automáticamente en un lapso de tiempo.

 
Hasta el nacimiento de la WWW, el acceso a la información ha consistido en la recuperación de copias electrónicas de los documentos de un gran depósito de información relativamente estática. El término estático no se refiere aquí a la estabilidad de los documentos -que en la WWW se modifican y actualizan constantemente, cambian de lugar, desaparecen, etc.- sino a que el documento ya existe y tiene unos límites bien definidos. Lo que sucede ahora es que el acceso a la información se realiza a través de la "manipulación" de una gran colección de fuentes y recursos de información diferentes y que algunos de esos recursos son documentos y otros son "procesos que crean documentos". Viene aquí a colación el porqué se emplea el término "recursos electrónicos" en lugar de aludir simplemente a documentos. La Web ofrece distintos tipos de información además de documentos: junto a los documentos en sentido tradicional o formando parte de ellos, es corriente encontrar páginas dinámicas, programas y aplicaciones informáticas, eventos y servicios de todo tipo: formularios interactivos, foros de discusión, listas de distribución, libros electrónicos, buscadores, traductores e indizadores automáticos, etc. Se trata de información dinámica que genera otro tipo de información en un determinado punto en el tiempo. Ejemplos de este tipo de documentos virtuales son los que se generan cuando utilizamos un buscador que automáticamente crea una página web que no existía materialmente hasta el momento en que nosotros hemos solicitado una consulta a la base de datos de dicho buscador, la página web traducida generada por un programa de traducción automática en el que hemos introducido la URL del documento en la lengua original, un resumen de un documento nacido por obra y gracia de un programa que lleva a cabo resúmenes automáticos en línea, etc.
De esta forma, no sólo hay que establecer una tipología de los documentos (o de los recursos) como hace la tipología tradicional en función del soporte físico (papel, CD-ROM, disco duro, tarjeta de memoria, etc.), del mensaje informativo o de las posibilidades transmisión y difusión, sino que incluso, partiendo de la distinción básica entre documento analógico/documento digital, hay que establecer las bases para fijar también una nueva tipología que tenga en cuenta nuevos aspectos como el estado del mensaje informativo (documento real/documento virtual), las posibilidades de transformación del documento por parte del usuario, esto es, la interactividad (documento estático/documento dinámico), la estructura del mensaje informativo (documento secuencial/documento hipertextual), el tratamiento previo de los datos contenidos en el mensaje informativo (documento estructurado/documento no estructurado), el tipo de estructuración (formal/semántica), el tipo de acceso al documento (local/remoto), el protocolo de Internet utilizado para el acceso (http, ftp, etc.).
Así pues, la aparición del hipertexto y de su máxima expresión que es la World Wide Web, ha alterado las bases de la ciencia documental, su aproximación al documento y a todos los aspectos y procesos técnicos que tienen que ver con su descripción, recuperación y acceso. También el hipertexto ha alterado las bases de conceptos tan arraigados como el de autor, edición y lector. Prueba de ello son los cambios de denominación producidos a lo largo de estos años, entre los que cabe destacar 2 principales. El primero es que el objeto principal de la documentación ya no son los "documentos", sino los "recursos"; y el segundo es que los "lectores" se han convertido en "usuarios".

 
El hipertexto no es ni más ni menos que un método de presentación y organización de la información, donde determinadas palabras o imágenes en el documento que estamos visualizando, pueden ser expandidas para obtener información adicional referente a esa palabra o imagen dentro del mismo documento o fuera de él (por ejemplo, en Internet). Hipertexto es texto con enlaces o conexiones a otro texto, documentos, recursos o informaciones. En realidad no se trata de nada nuevo, es muy común que los documentos textuales contengan referencias, citas, notas al pie de página, referencias bibliográficas a otros textos, etc. El hipertexto lo único que hace es posibilitar y llevar más lejos esas funciones, supone un salto físico y material en la concreción de esas funciones. El uso de enlaces, links o vínculos de palabras o imágenes que nos llevan hacia otros textos y documentos, nos permite encontrar fácilmente y de forma inmediata, informaciones relacionadas. El hipertexto viene también a respaldar la vieja teoría hoy rediviva de la recursividad de la significación: el texto interpretado en contexto, un contexto a su vez formado y conformado por otros textos y documentos integrados por diversos medios, la gran telaraña del conocimiento, la enciclopedia mundial en la que hoy se ha convertido la World Wide Web.
María Jesús Lamarca Lapuente     
Facultad de Ciencias de la Información. Dpto. de Biblioteconomía y Documentación Universidad Complutense de Madrid.
http://www.hipertexto.info/
http://www.hipertexto.info/documentos/curriculum.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Hipertexto
NOTA: Recursos de referencia sobre Tesis Doctorales se pueden consultar en el capítulo de esta tesis:Recursos de Referencia.

 
Bibliografía sobre Investigación científica y elaboración de tesis doctorales:
 BARRY, Christine A.  “Las habilidades de información en un mundo electrónico. La formación investigadora de los estudiantes de doctorado (trad. Piedad Fernández Toledo)". Anales de Documentación, Nº 2, 1999. Título original: “Information skills for an electronic world: training doctoral research students”, en Journal of Information Science, 23 (3) 1997.http://www.um.es/fccd/anales/ad02/AD12-1999.PDF
 CAZAU, Pablo. Guía de redacción y publicación científica. http://www.ucm.es/BUCM/psi/guia_red.htm
 ECO, Umberto: Cómo se hace una tesis. Barcelona, Gedisa, 1996.
 LÓPEZ LUCAS, Jesús. Cómo elaborar trabajos científicos.http://psicologia.usal.es/biblioteca/redaccion.htm
 LÓPEZ YEPES, José. La aventura de la investigación científica. Madrid, Síntesis, 1995.
 LÓPEZ YEPES, José. Teoría y técnica de la investigación científica. Madrid, Síntesis, 1996.
 MARI MUTT; José A. Manual de redacción científica. http://caribjsci.org/epub1/temario.htm
 MIGUEL ALONSO, Aurora. "Aportaciones al estudio de la literatura gris universitaria: La evolución de la tesis doctoral en España". Cuadernos de Documentación Multimedia, núm. 10, 2000.http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num10/paginas/pdfs/Amiguel.pdf
 NUBIOLA, Jaime. "II. Cómo se hace una tesis doctoral". En Metodología de la investigación en filosofía. http://www.unav.es/gep/Metodologia/TesisDoctoral.html
 SABINO, Carlos. Cómo hacer una tesis. http://paginas.ufm.edu/sabino/CHT.htm
 Thesis.com Links para facilitar el trabajo con la tesis.http://www.angelfire.com/sk/thesishelp/LinksFAQs.html
 WOLFE, Joe. Cómo escribir una tesis de doctorado. http://www.phys.unsw.edu.au/~jw/Como.html


 Comunicación visual
Horizontes de la comunicación visual contemporánea


Julio César Goyes Narváez.
Profesor e investigador de los Imaginarios Poéticos de la Cultura en las Universidades Javierana y San Buenaventura de Bogotá.
1. Los horizontes de la comunicación
Me propongo en este ensayo iniciar una respuesta en clave general a la pregunta: ¿cómo entender los horizontes que definen la comunicación visual contemporánea?
Tres son la matrices que están interrelacionadas y que son complementarias: la primera, tiene que ver con las investigaciones exitosas de la neurociencia cognitiva y sus relaciones con el cerebro y la mente, enlazando siempre la actividad perceptiva, porque intentar comprender la emoción y el sentimiento como un hecho concreto, neuronal no afecta la belleza o fealdad del mundo, ni empobrece la condición misma de la poesía, la música, la pintura o de cualquiera de las artes. La segunda matriz se abre desde la representación, la percepción y el iconismo, características éstas sometidas a determinaciones históricas, a los medios de comunicación, a la jerarquía de los sentidos y a las presuposiciones epistémicas; y la tercera, es una reflexión dialógica de la producción mediática de la imagen y la educación en una sociedad-mundo saturada por la hipervisualidad: fotografía, cine, vídeo, televisión, ordenador y nuevas tecnologías. Pensar los horizontes es reflexionar también sobre los límites, las fronteras, los intersticios. Ver en el horizonte la flecha cómo se vuelve curva y, entonces, como un bumerán que traza una trayectoria parabólica retorna y lo que era fin se transforma en comienzo, o quizás como en el "efecto bumerán" se obtenga un resultado inesperado. Como quiera que esto sea, siempre será aleccionador preguntar: ¿cómo entender los horizontes que definen la comunicación visual contemporánea? Pero, si definir es poner límites, no es seguro que se desee el esquema de la definición. En óptica, por ejemplo, definir es determinar la nitidez de la imagen con resolución tecnológica.
En la pregunta que hemos propuesto se lee "comunicación visual"; esto quiere decir que existe una especial comunicación, diferente de la oral y la escrita, para citar sólo las más tradicionales. Se me argumentará en seguida que la comunicación escrita también es visual; no obstante, apenas ha sido soslayada, pues si para leer tenemos que disponer del ver, lo hacemos desde la abstracción verbal del código, la silueta sígnica convenida culturalmente. Lo que propongo en este texto desborda la visualidad pegada al desciframiento del alfabeto e intenta afrontar -de manera programática- algunos conocimientos, saberes y prácticas al interior de la cultura de la imagen visual y de sus nexos con los medios de comunicación masivos y las nuevas tecnologías.
Aclaremos entonces que el campo de estudios de comunicación visual que aquí mapeamos, está alejado de aquella restricción esquemática emisor-mensaje-receptor, y de aquella otra donde no sería más que circulación de información. La comunicación visual es mucho más que intercambio de mensajes; es, sobre todo, una construcción de sentido interactiva e intercultural.
Esta interculturalidad visual es interdisciplinariedad donde los conocimientos, las prácticas y los valores toman forma crítica y creativa, superando las prácticas comunicativas y educativas homogeneizantes y excluyentes construidas alrededor de la cultura occidental como único referente válido.
La interculturalidad visual se hace posible cuando la comunicación entra en sinergia con los ámbitos cognitivos y emotivos. Dijimos cognición, auto-conciencia y conciencia de nuestras identidades culturales y procesos comunicativos, lo que ya de por sí quiere decir que la comunicación visual es un acto cognitivo y emotivo al mismo tiempo, pues como dice R. Arnheim [1986], la percepción visual generaliza y diferencia simultáneamente. Se trata de revalorar la emoción, el sentimiento y la expresión que hasta hace poco se han tenido como reacciones irracionales, poco fiables para el conocimiento; por esto la educación no se ha apoyado en la interactuación de la intuición con el intelecto, la imagen con el concepto, la imaginación con la razón.
Me propongo, desde por lo menos tres matrices que están interrelacionadas y que son complementarias, iniciar los senderos para la comprensión de la comunicación visual contemporánea: la primera, tiene que ver con las investigaciones exitosas de la neurociencia cognitiva y sus relaciones con el cerebro y la mente. Porque intentar comprender la emoción y el sentimiento desde el punto de vista cognitivo y neural no afecta, como escribe A. Damasio, la concepción que tengamos de belleza o de horror, ni empaña la condición misma de la poesía, la música, la pintura o de cualquiera de las artes. "Comprender como vemos o hablamos no rebaja lo que se ve o lo que se habla, lo que se pinta o lo que se trasmite en un papel teatral. Comprender los mecanismos biológicos que hay detrás de las emociones y los sentimientos es perfectamente compatible con una visión romántica de su valor para los seres humanos".(1)

La segunda matriz, se abre desde la representación, la percepción y el iconismo, sometidos a determinaciones históricas; y la tercera, es una reflexión dialógica de la producción mediática de la imagen y la educación en una sociedad-mundo saturada por la hipervisualidad: fotografía, cine, vídeo, televisión, ordenador y nuevas tecnologías. Digamos de paso, que estas tres entradas no se pueden ver en solitario sino en su cruce, porque como sugiere René Magritte en una carta a P. Colinet en 1975, "el sentimiento que experimentamos al contemplar un cuadro, no se puede distinguir del cuadro ni de nosotros mismos. El sentimiento, el cuadro y nosotros mismos estamos reunidos en nuestro misterio"(2). No olvidemos que Magritte fue uno de los artistas contemporáneos que después de experimentar con lo abstracto, lo futurista, lo cubista, abraza el surrealismo al lado de Chirico e intenta causar la sorpresa y la reflexión ontológica frente a lo real, bien con lo absurdo, la paradoja o lo insólito.
 
2. Cerebro, percepción y creación
Los aportes de la neurociencia fisiológica y cognitiva son muy importantes para comprender, no sólo cómo funciona el cerebro sino cómo éste percibe las imágenes. Ver, mirar el mundo, reconocer una cara o disfrutar del paisaje, es ya de por sí un complejo computacional; no obstante, el cerebro humano va más allá de la capacidad de un ordenador en el reconocimiento de objetos de la realidad. Una pregunta inicial, podría ser: ¿cómo se arman las percepciones partiendo de la actividad neuronal estimulada sensorialmente?
El proceso nos es nada directo: de los estímulos a las células receptoras, de estas a las sensaciones (estímulos específicos) y las vías sensoriales, en seguida al receptor periférico, a la médula espinal, al tronco del encéfalo y, finalmente al tálamo y el córtex cerebral (3). De manera que, las vías de procesamiento de las sensaciones son paralelas e interactúan, pero de forma independiente; de allí que la preocupación es por su integración, por su unidad cognitiva.
Contrariamente a la opinión que puede arrojar nuestra experiencia personal, las percepciones no son copias directas y precisas de lo que nos rodea, porque la sensación es una abstracción y no una réplica del mundo real. El cerebro no registra el mundo externo como un fotógrafo, sino que construye una representación interna de los acontecimiento físicos externos después de haber analizado sus componentes por separado pero simultáneamente.
Fueron los empiristas ingleses (Locke, Berkeley) quienes fundaron la sicología como disciplina que se ocupa de los procesos mentales. Para ellos, el conocimiento provenía de la experiencia sensorial; es decir que la mente era una "tabula rasa" o "papel blanco", donde se iba escribiendo los contactos con la realidad.
Pero fue el filósofo Manuel Kant, quien precisamente, refutó este conductual empirismo y propuso que el conocimiento no sólo se basaba en la información sensorial sino también en el preconocimiento que organiza la experiencia sensorial. Para Kant las percepciones no son registros directos, sino que se construyen internamente de acuerdo a ciertas reglas innatas y ciertas constricciones (preconocimientos: perceptos) que vienen de la energía del sistema nervioso. Estas categorías a priori del entendimiento tienen que ver con el espacio, el tiempo, la causalidad, etc.
El pensador de Könisgsberg sienta así las bases de la sicología de la Gestalt: forma o estructura mediante la cual percibimos por conjuntos significativos y donde nada se da aislado. Una imagen percibida no es la suma de sus elementos preceptúales, como creían los filósofos empiristas, sino que más bien el encéfalo organiza y selecciona los elementos de tal modo que crea una forma que es más que la suma e sus partes.(4) No es difícil ver la correspondencia entre el "preconocimiento" kantiano con los últimos descubrimientos científicos, en dónde se plantea que los niños sueñan desde el vientre materno, y ¿qué sueñan?, "el sueño de la especie".
Entre esta expresión de imágenes primitivas y la función expresiva o mítica, propuesta por Ernst Cassirer para dar forma a el "hombre simbólico" que construye la realidad, hay una relación arcaica innegable; las otras dos funciones son la representativa o del lenguaje y la significativa o de la ciencia. Digamos de paso, que la forma lingüística (simbólica) es un lugar de tránsito o mediación entre el prelenguaje mítico y el poslenguaje lógico-científico.(5)
Con todo lo anterior quiero reafirmar uno de los horizontes que dan contexto al pensamiento visual contemporáneo, y es que la capacidad del hombre para producir imágenes esta dada por que tiene así mismo un cerebro biológicamente creativo, "autopoiético" diría Humberto Maturana.
Para Rodolfo Llinás, por ejemplo, las claves para construir las imágenes no son el espacio sino el tiempo. Las neuronas en vez de ir intercambiando información unas con otras, en conectividad celular (sinapsis) para formar las imágenes, lo hacen de una forma diferente: "todas las neuronas encargadas de transmitir percepciones, envían simultáneamente, desde donde estén cargadas eléctricamente, pero no al unísono, sino que tiene que haber algo que las registre o las lea. En este punto interviene un barrido, tipo radar del cerebro, que se encuentra en el tálamo, en el núcleo intralimar".(6)
De manera que los colores y los sonidos no existen afuera en la realidad, existen radiaciones que son transformadas en percepción. Según el científico colombiano "la parte subjetiva del color no existe fuera, el color es una relación entre el tipo de radiación y lo que el cerebro hace con él; el color es una propiedad del sistema nervioso y no una propiedad física" (7).
No es un lugar en el cerebro, sino un instante en el tiempo el que hace la unión de los pedazos de percepción que crean las imágenes. Cada vez que el cerebro realiza una barrida crea una nueva imagen, una nueva organización temporal, una medida o quantum de conciencia. Es el barrido el que hace la unión de la información desde las distintas partes de la corteza que se ocupan de los diferentes sentidos. Es como si la mente creara muchas fotografías fijas por segundo, tal como los fotogramas en el cine. La rapidez y la continuidad con que se proyectan esas imágenes fijas construyen la sensación de movimiento. Lo interesante de Llinás, es que afirma también que el cerebro crea todo el tiempo, porque está siempre soñando. Cuando las células del tálamo funcionan a razón de dos ciclos por segundo, el cerebro está en estado de sueño profundo; a diez ciclos está despierto, pero no presta atención al mundo exterior; a cuarenta ciclos el cerebro está despierto o soñando intensamente.
Soñar intensamente equivale a crear continuamente. El cerebro no es un recipiente ni una masa energética a la espera de algo que la mueva, sino una energía en alerta perceptiva, un acto creador capaz de transformar todo cuanto se le relaciona. Esta visión es importante para el pensamiento visual, entre otras cosas, porque se pone entre paréntesis crítico el realismo imaginal que produce la ilusión de verdad.
Ahora bien, si en el cerebro se promueven complejos procesos biológicos, genéticos, experienciales y culturales, entonces tiene razón Mario Gennari al observar que la historia de la fisiología del ojo se confunde con la historia de los estudios de la visión. Las teorías se han desarrollado influidas por mitos referidos a la visión y el análisis de sus aparatos anatómico-funcionales [1997,19]. Desde este horizonte, la comunicación visual se está redescubriendo, puesto que incursionar en la historia de la imagen es revelar también la historia de cómo los hombres han pensado la estructura de su aparato visual y de cómo prepararnos para la transformación de nuestra visión en el futuro.
Desde Protágoras y Euclides, que creían que la experiencia psicosensorial de la visión se daba porque el ojo era una órgano capaz de emitir un haz de rayos visibles que impactaba en los objetos, y la posición de Demócrito y Lucrecio, que al contrario creyeron que el ojo recibe del exterior una gama continua de imágenes (éidolas) que llegan hasta él una vez que han penetrado en la pupila, pasando por Platón, siempre conciliador, el medioevo y su estética de la luz y del color sagrados, encontramos a Leonardo da Vinci, quien asegura, por vez primera que el nervio óptico no está vacío, sino repleto de una infinidad de canales que contactan con los conocimientos de la realidad y registran la presencia de cerca de un millón de terminaciones nerviosas que componen el nervio óptico. En este punto nace o renace, la idea del ojo como un cuarto oscuro.(8)
En el siglo XVII, Scheiner prevé la existencia de un nuevo receptor visual: la retina: biconvexa y oculta. La visión no posee alma sino únicamente naturaleza. El ojo es el espejo del mundo. En el siglo XVIII, en medio de la difusión del microscopio y la perfección de las técnicas anatómicas, Francesco Gennari, describe las estratificaciones de la corteza cerebral. En el siglo XIX, Triviranus analiza la estructura de la retina y en reconoce finalmente las papillae, lo que hoy se denomina conos y bastoncillos. Nace así la teoría celular, y aunque se vuelve la atención a la retina todavía no se alcanza a relacionarla con la corteza cerebral. Con el descubrimiento de la fotografía se compara la retina con una película fotosensible y, como consecuencia, se establece su naturaleza homogénea y carente de estratos; aunque es sugerente, esta tesis se devuelve al mito antiguo, según el cual el ojo recoge los rayos de luz procedentes del mundo y los graba sobre un fondo sensible que retiene la conciencia.
Habrá que esperar las investigaciones contemporáneas, herederas del siglo XIX, para que confirmen que la estructura anatómica de la retina es compleja, así como su proximidad a la corteza cerebral: "los medios dióptricos (partes del ojo relativas a los procesos de refracción de la luz) constituyen, en su conjunto, la antecámara de la retina; la luz atraviesa la córnea, recorre el humor acuoso, sobrepasa el cristalino -lente biconvexa, elástica y transparente, carente de vasos y nervios-, accede al bulbo ocular posterior, penetra en el cuerpo vítreo y desciende finalmente sobre la retina (como ya se señalado, ésta posee una naturaleza encefálica), donde se inicia la elaboración y la metamorfosis de la luz. Los conos y bastoncillos recogen el estímulo visual y lo transforman, mediante complejas reacciones bioquímicas, que componen la retina. Así, por medio de procesos bioquímicos o eléctricos, se produce el efecto de la sinapsis"[M. Gennari: 1997; 23-24].
Saber esto es de incalculable importancia para narrar uno de los horizontes de la comunicación visual que es complejo, puesto que realiza diversas operaciones y procesos ópticos, químicos y nerviosos; además también es fruto de la experiencia cultural, en la medida que ésta es un continuo fluir en el lenguaje y las emociones, como lo ha hecho notar Humberto Maturana (9). La mirada nos modifica incluso biológicamente, pues las neuronas en el proceso sufren cambios. De manera que, si la retina forma parte del cerebro nosotros también nos transformamos. La visión es una constante transformación del bios al logos, del ojo a la mente, al sistema nervioso, al cuerpo.
 
3. Representación, iconismo y figuración
Todos los campos perceptivos (olfativos, táctiles, visuales, gustativos, orales y demás) están sometidos a determinaciones históricas. Hay tres factores que inciden sobre la percepción según D. Lowe: los medios de comunicación a través de los cuales se hacen evidentes, la jerarquía misma de los sentidos y las presuposiciones epistémicas que ordenan y clasifican lo percibido (10). Los sentidos siempre se entrecruzan, pero según el protagonismo de uno u otro se configura la percepción en cada época.
Desde que Marshall McLuhan afirmó que el “medio es el mensaje”, seguimos insistiendo en que un medio de comunicación es una fuerza activa que crea efectos y afectos en el comportamiento social, y por con siguiente nuevas realidades perceptivas. Una persona que sepa leer y escribir es dueña de una concepción del mundo diferente de otra que represente el mundo y se comunique exclusivamente por transmisión oral o icónica. La cultura sufre un impacto por el medio en que la información se produce o recibe.
En Latinoamericana, para hacer la referencia obligada, estamos ya inmersos en una cultura mediática, sin haber abandonado del todo la tecnología de la palabra oral (psicodinámicas de la memoria); lo que quiere decir que la lógica escritural (restructuradora de la conciencia, según W. Ong) mantiene un conflicto (ilustración / mass mediación) con la hegemonía audiovisual. De manera que, y esto es un lugar común, nos incorporamos a la modernidad no a través de la escritura-lectura, sino desde la oralidad secundaria como forma de gramaticalización más vinculada a los medios y la sintaxis audiovisual que a los libros.
Las primeras teorías de la imagen provienen de Platón, cuyo mito de la caverna ofrece una comparación entre las sombras proyectadas sobre el fondo de la cueva y la condición del hombre, esclavo encadenado incapaz de salir a la luz del sol. La alegoría platónica arroja con suficiente claridad la imagen de lo oscuro y lo claro, el ascenso desde las sombras a la conciencia iluminada por el bien; de lo sensible (doxa) a lo inteligible (nous). Estemos o no de acuerdo con que la imagen engaña y es superada por la idea en el Demiurgo, como se expone el capitulo VII de La República, lo cierto es que la imagen es fantasma, presencia en ausencia y no puede ser superada por la idea porque equivale a pensar sin imágenes, cosa por otra parte imposible. Estas visiones sobre la representación de la realidad, en crítica y creación han sido narradas nuevamente, refiriéndose a esas "catedrales que se llaman centros comerciales" por José Saramago en su novela "la caverna".
Así mismo, la visión mediatizada a través del escudo de Perceo, que hace reflejar la imagen del monstruo para poder decapitarlo. La Medusa, según cuenta el mito, petrifica a quién la mira directamente a los ojos; esa es la razón por la cual el héroe alado evita tener que mirarla de frente. Supongamos que la Medusa es la realidad y que ésta no es un constructo de la imaginación humana ni una transacción o negociación de significados culturales, sino un burdo objeto sin más que está por fuera del sujeto. Si esto fuera así quedaríamos atrapados en la inmovilidad y el vacío. Por fortuna no vemos la realidad directamente, es más, la realidad no es nunca un lugar de reposo sino el cruce simbólico. Para poder conocerla, manipularla y trasformarla, tenemos que mirarla, quiero decir crearla, a través de la imagen, presentir detrás de ella, imaginar la re-presentación de la cosa en el espejo. Pero para no dejar un importante cabo suelto en el mito, recordemos que de la sangre de la Medusa sobre el monte Helicón nace Pegaso, el caballo alado que comunica el inframundo con el supramundo, metaforizando la imaginación (el lenguaje en Cassirer, el imaginario en Lacan) como el poder de hacer leve lo que se adhiere a la tierra por la fuerza de la gravedad.
Si el ver es la imagen en la que naufraga nuestra sensibilidad por estirar sus tentáculos a la percepción, entonces, mirar es establecer una dialogía, un entramado entre imágenes alcanzando órdenes imaginarios que despegan una interpretación como cuando con pegazo (grave y alado a la vez) se alcanza el orden simbólico; es decir, cuando los significados son descubiertos por los sentidos en la naturaleza externa o en la naturaleza interna por los sueños, o en el arte, que a través de los sentidos y la imaginación selecciona y depura la naturaleza, o también en el ritual que es una forma sagrada de arte inspirada y recreadora de vida. Tanto la visión como la mirada difieren “por un grado de fijeza o de concentración”. Pero mirada y visión están unidas por lo fisiológico, lo perceptivo y lo significativo. La vista, por ejemplo, es informativa, recoge la forma, el color, el tamaño, la distancia física. Es una acción neurosensoria que se desplaza entre la exterioridad y la interioridad decodificando la imagen. Ver es hacerse consciente de los objetos del mundo exterior. El ver por su poder de reflejo y denotación de la presencia de algo es un signo, un ámbito semiológico.
La mirada surge de lo físico pero lo trasciende, supone lo sensorial pero no se agota en ello, se desprende del ojo pero no se identifica con él. La mirada busca, anticipa, discrimina, se desplaza entre la interioridad y la exterioridad, configurando una acción intencional que interpreta. La mirada otorga imaginación, da significado a las cualidades. Es claro que la mirada no está en la retina, por ello el halcón que puede ver mejor que un humano no tiene mirada; ésta por su poder connotativo y de trasgresión del reflejo es un hecho hermenéutico. La educación del ver y la mirada se plantea hoy como una de las dimensiones de una pedagogía de la imagen que establece dialogía entre las competencias semiótico-pedagógicas y hermenéutico-pedagógicas. Lo textual y lo interpretativo, la imagen y lo imaginario, reconstruirán para la nueva formación del niño y el joven, el mundo fragmentado de la "sociedad de la comunicación" (Vattimo).
La imagen es un modo de representación, ya lo hemos dicho, pero esta representación capturada por la percepción visual se aleja y/o acerca a ese entramado de significados construidos que hemos dado en llamar realidad. Esa distancia que enfoca y desenfoca lo real, depende de los contextos mentales y sociales en los cuales viva el sujeto que percibe. Quizás entonces por estas fuerzas simbólicas, el hombre ha tenido la necesidad de imágenes; es decir, que a través de ellas establece comunicación con el mundo y sus dimensiones sacrales. En tanto que símbolos las imágenes actúan como representantes de la cosas del mundo, derivan la realidad patética y ascienden a la imaginación subjetiva capitalizando espiritualmente la cultura. Siguiendo a J. Aumont [1992, 84], hay por lo menos tres derivas que pueden explicar esa relación de la imagen con la realidad: lo simbólico, que crea el puente con los ámbitos religiosos y divinos, y que hoy, por ejemplo, lo vemos desplazado hacia la publicidad; lo epistémico, por cuanto da a ver información y construye conocimiento, una forma particular de conocimiento; y lo estético, dado que proporciona sensaciones y acciones emotivas.
También desde los planteamientos comunicativos de lo visual de Armando Silva (11), podemos comprender las propiedades de la imagen visual, sobre todo, porque lo verbal y lo no verbal quedan interrelacionados: nombrar es el correlato que destaca lo verbal, es decir que le da significado (por ejemplo: nombramos la "luna"); indicar es correlato de lo señalético en la medida en que al señalar la imagen (gesto paralingüístico) para acompañar la acción de nombrarla, hacemos un signo ostensivo; y mostrar es el correlato de lo visual o estético, puesto que la re-creación (de la luna en cuanto imagen) evita nombrarla, abriendo los caminos de la imaginación. Simbología, episteme y estética, nombrar, indicar y mostrar, no se dan aislados sino que configuran un tejido complejo que hace que estudiar la imagen sea impostergable hoy.
La historia de la pintura es una práctica estética para comprender la representación y la escala de iconicidad; desde la mímesis clásica, la expresión personal y creadora del artista en el barroco, y sobre todo, del genio imaginativo en el romanticismo, pasando por la re-creación de los cosas de la realidad manipulando sus contextos en las vanguardias, hasta el arte como transferencia de imágenes que participa plenamente de la cultura de masas, en una especie de reproducción de la reproducción.
Las miradas y percepciones que occidente registra no son análogas a una época histórica determinada, sino a periodos de tiempo cortos o prolongados, según el caso, que pueden incluso coexistir. Por ejemplo, el filósofo y esteta Ortega y Gasset propone ir del ver (realidad sensible) y el sentir al pensar el ver; esto equivale ir de las "cosas reales" y el "yo biográfico" expresivo y creador, a los contenidos de la conciencia de un "yo" en un "aquí" y un "ahora" concretos. El pensador y mediólogo Serge Debray [1994], como lo llama Eliseo Verón(12), cree ver en los recorridos de la imagen una dimensión mágica (logoesfera: idolos) que se mueve a lo económico (videoesfera), pasando por lo artístico (grafoesfera).
Es apenas lógico que hay que tener en cuenta en esta narración imaginal el cambio de mentalidad: solemnidad para el caso del culto y creencia en la imagen que fascina; seriedad en la imagen que inspira placer e ironía en la imagen lúdica que distrae y se consume. Finalmente cito a Jean Paris [El espacio y la mirada,1967], para configurar este mapa provisional desde la imagen pictórica. Paris propone la mirada indirecta que es inmediata y absoluta (el Pantocrator: ser puro, trascendente); la mirada doble en donde el espacio se polariza y se vuelve terrestre, mutable (el Duccio) y la mirada triple que se oculta, y que únicamente un análisis profundo la verifica en una especie de comunicación de la incomunicación (es el caso de Tisiano y Picasso, por ejemplo). Complementemos lo dicho con unos conceptos globales: entre lo sobrenatural (mirada sin sujeto) y lo virtual (las miradas y los sujetos) tenemos la naturaleza (un sujeto detrás de la mirada).
Esto a su vez puede verse en otro juego dialógico: en el realismo está la percepción sensible, se pintan las cosas; en la abstracción figurativa (subjetiva) se pintan las sensaciones; en la abstracción pura (intrasubjetiva) se pintan las ideas.
De manera que la imagen posee dos afectos y efectos imaginativos que cualifican sus características esenciales. El primero es figurativo y representa los objetos y los seres de diversas maneras abstractas y subjetivas; en lo figurativo la imaginación se posesiona recreando lo real de manera subjetiva, pero reconocible según el sujeto que ve y mira. En el segundo está la iconicidad como grado de realismo en comparación con el objeto que representa. Esta comparación se da, como piensa Umberto Eco, por la motivación que no es natural sino cultural y por la semejanza que es donde la motivación pude ser conocida y que tampoco es una mímesis, copia fiel del objeto real con el artificial, sino que es el sujeto el que asemeja el contenido cultural de la imagen al contenido cultural del modelo original.
Para el iconismo las imágenes no son simples reproducciones, sino formas de producir significados sociales.(13)
Entre los grados de figuración e iconicidad, se activan los afectos y efectos de la imaginación, pues sólo se llega a una comprensión unitaria, cuando el que conoce recrea lo conocido teniendo en cuenta múltiples perspectivas. Esta recreación dialógica es un pacto visual; para el caso de la fotografía por ejemplo, el productor de la foto hacer ver y el receptor de la imagen ve hacer. El juego pedagógico se abre desde el querer saber lo que se ve, hacia la pregunta ¿qué vemos? ¿qué miramos?
 
4. Lenguaje de la imagen, educación y lectura mediática
Abocados hoy a un mundo de imágenes, vivimos inmersos en una civilización de iconoesfera o era de las videoculturas. Dentro de este entorno nos comunicamos de otra manera, somos ya de otra manera; no obstante, la educación continúa sustentando la belleza, la bondad y la verdad sólo en la alfabetización verbal. El desconocimiento de la imagen como lenguaje y de la dinámica en la jerarquía de los sentidos, conlleva a un retrazo en el apoderamiento de las nuevas percepciones y procesos culturales.
En una cultura analógica "el concepto mismo de imagen de la tradición filosófica resulta insuficiente para comprender este ambiente comunicacional. Nos comunicamos en esta cultura de la imagen que abre el juego de las resonancias y los desplazamientos; del carácter migratorio de los cuerpos, los mensajes y los objetos de saber" [J. A. Huergo, 2001,134]. Es difícil elaborar otro mapa del trazado cultural, por que tal vez como indicó en su momento Clifford Geertz, lo que ha cambiado es el mapeado y entonces los géneros se volvieron confusos, entonces es preciso una refiguración del pensamiento social.
Si es cierto que después de la invención de la imprenta la vista conquista un lugar de privilegio, por cuanto es garante de la cultura tipográfica, no es menos cierto que la imagen en cuanto signo y símbolo también empezó a adquirir importancia al interior de las humanidades; sin embargo la percepción visual cuyas cualidades de precisión y exactitud, que suponen la distancia y el punto de vista, quedó instrumentada para la escritura y las artes visuales que eran privilegio de pocos. Tenemos que diferenciar la percepción visual (recepción) de la expresión y comunicación de la imagen (producción), para poder determinar el momento en que esta última se impone en la cultura moderna.
Cuando la imagen en tanto producción coincide con la percepción visual, se convierte en garante no sólo de la sensibilidad sino también del conocimiento del hombre de masas y del consumo. Al salirse del paradigma clásico de las ciencias humanas, la imagen requiere de una nueva perspectiva científica y de una recontextualización neohumanista.
La valoración sensible y cognitiva de la imagen como umbral del afuera y el adentro, de lo claro y lo oscuro, y como mapas simbólicos, semióticos y pulsionales que posibilitan diversos tipos de imagen, es indispensable a fin de configurar afectos y efectos que conlleven a pensarla, abarcando sus principales formas visuales: fijas (imagen pictórica, cómic y fotográfica), en movimiento (televisión, video, cine) y otras expresiones que están surgiendo con la digitalización de imágenes y las nuevas tecnologías computacionales (multimedia y realidad virtual).
Esta hipervisualidad es extensión tecnológica para captar y reproducir imágenes, pero fundamentalmente "se constituyen como soportes de la memoria, reactivadores de la sensorialidad y amplificadores del conocimiento y la imaginación" [Buxó i Rey, 1999,1].
La teoría de la imagen no únicamente es un lugar de reflexión en torno a la problemática de la significación icónica, sino una práctica puesto que se trata de producir competencias operativas en torno de la cooperación interpretativa dirigida a la "lectura" de imágenes. Y aunque entender cómo "hablan" las imágenes no capacita directamente para la fabricación de artefactos icónicos dotados de poder comunicativo, sí es un paso imprescindible para una adecuada comprensión de las lógicas de su funcionamiento.
Es prácticamente imposible no producir sentido, pues "todo discurso, todo texto visual, designa su interlocutor potencial, seleccionando a través de una serie de instrucciones implícitas sus "espectadores ideales". Además de acceder a la imagen como texto, también es preciso entrar a la enunciación visual como un acto de lenguaje a través del cual una estructura referencial produce un discurso. La pragmática presta aquí una gran ayuda [Zunzunegui, 1995,13 ].
La escritura digital hipertextual permite la conversión del "lector" en "escritor". De la lectura plana vamos a la lectura esférica, dice Beatriz Sarlo. La escritura autoral se desplaza hacia la construcción textual colectiva; los privilegios de la gramática lentamente son relevados por la semiótica y la hermenéutica; la producción perifrástica encuentra su reemplazo en la intertextualidad, que es interobjetualidad en la escritura hipermedial, pues se puede acceder a un texto o a diversidad de ellos en medios diversos. Pero Beatriz Sarlo nos hace también una advertencia, y es que sin las cartas de navegación orales y escriturales el navegante hipertextual no podría ir a ninguna parte. La polémica entonces es con quienes piensan "con optimismo tecnológico y ceguera sociológica" que el hipertexto es la libertad anhelada y que el autor puede ser autónomo y creativo. Y para los que oponen hipertexto al libro, les plantea que no habrá creatividad sin lectores capaces de mantener una relación fluida con lo escrito, ya sea en el papel o en hoja virtual de la pantalla [1988,70-71).
En cuanto al docente, digamos que no tiene porque quedarse en el papel de simple administrador de un programa, de un texto o de un currículo; él puede ser considerado como agente cultural que utiliza los programas hacia nuevas interpretaciones tanto de su disciplina como de los valores y los modos de representación y reproducción simbólica que se dan en la cultura con el uso de estrategias multimediales interactivas. José Joaquín Brunner, ha descrito y caracterizado mejor que nadie los nuevos contextos de la educación, pensando en que la escuela tiene que superar las competencias, el aprendizaje y el tipo de inteligencia que se sostenía como efecto de la revolución industrial. "Se requiere mayor flexibilidad y atención a las características personales del alumno, desarrollar las múltiples inteligencias de cada uno para resolver problemas ambiguos y cambiantes del mundo real, habilidad para trabajar junto a otros y comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados, destrezas bien desarrolladas de lectura y computación, iniciativa personal y disposición a asumir responsabilidades. Es decir todo lo opuesto de aquello que busca la educación masiva y estandarizada" [2000,19].
Ante el impacto icónico y videoesférico, la educación responderá de una forma eficaz, siempre y cuando deje de ser espectadora boquiabierta y se convierta en productora audiovisual; su función es animar a descubrir en los lenguajes de la imagen las ambigüedades y los sentidos ocultos más allá de la mera analogía. Una pedagogía recursiva, imaginativa y creativa es capaz de proponer una aventura icónica que revele los sentidos más ocultos, evitando el estereotipo y el monólogo interpretativo. Estudios como el de Mario Gennari, ilustran cómo la producción de la imagen "en sus contextos expresivos y comunicativos, conduce al alumno desde una dimensión de tipo receptivo-recreativa a funciones emisoras y generativas: la comunicación fílmica, la animación teatral, la fabricación del texto fotográfico, la creación del texto audiovisual e incluso el mismo dibujo -que no nos gustaría ver desaparecer en manos de tecnologías malinterpretadas- pueden garantizar el logro de este objetivo sólo en caso de que la didáctica de la imagen se someta a una pedagogía de la imagen, a su vez fuertemente aferrada a la pedagogía como ciencia general de la educación, es decir, como sistema de saberes relativos a la formación (Bildung) del hombre” [1997,83].
La educación tiene la tarea de ampliar su horizonte espistemológico e imaginativo, disponer de los saberes interdisciplinarios que estudian el iconismo y la educación visual, y ampliar la enseñanza por medio de la imagen hacia una enseñanza de o para la imagen, evitando que sea “brutalmente normativa” como dice Mentz, y aplicadora de una simple gramática. Al cambiar radicalmente nuestra relación con lo visible, modificamos también la forma-contenido de los objetos que producimos y/o recibimos. Las imágenes, informáticas (digitales y virtuales) alteran los conceptos tradicionales de la representación visual, modificando el objeto representado y los modos de producción del mismo. Lorenzo Vilches, en un libro inquietante [La migración digital, 2001, 230], se pregunta ¿cómo encarar el fenómeno de las nuevas imágenes, pero también en general el de los nuevos lenguajes que se derivan del empleo de la informática en el campo del arte, la industria y el audiovisual?(14)
De suerte que las funciones de la educación para con la imagen, es, más allá de propiciar una nueva orientación, tomar una nueva postura filosófica y proponer los senderos que activen afectos múltiexpresivos, relaciones interdisciplinarias y convergencias espistemológicas, además de mantener el asombro y la fascinación por los significados que proporcionan los juegos imaginativos.
Estamos en una guerra de las imágenes, hemos visto, estamos viendo, en la televisión el terrorismo fundamentalista, los bombardeos e intervenciones bélicas por parte de Estados Unidos a nombre de la "justicia infinita", los "dramatismos" en los reality show, los conflictos sociales en tiempo real, etc. Serge Gruzinski, en su libro "la guerra de las imágenes" ya lo había planteado, aunque entonces -creo que todavía de cierta manera lo es-, le era difícil precisar puesto que se disimulaba "en las trivialidades periodísticas o en los meandros de una tecnicidad hermética"; sin embargo "dicha guerra abarca, más allá de las luchas por el poder, temas sociales y culturales, cuya amplitud actual y futura aún somos incapaces de medir" [1995,12]. Por estas razones es preciso concebir la cultura mediática como un cronotopo donde se encuentran la percepción como proceso activo en el cual está implicada la globalidad de la persona, sus emociones y sentimientos, con las estructuras cognoscitivas que encarna el sujeto y con el contexto histórico y cultural en las que estas se mueven.
5. Conclusión
La cultura visual como algo que ha acompañado y determinado al ser humano en su desarrollo, en su estructura psíquica, en su capacidad de pensamiento y en sus emociones, dialogiza y tensiona las disciplinas y las inter-transdisciplinariza. Estos portales o umbrales permiten múltiples opciones a cerca de los modos de presentarse la comunicación visual; por consiguiente, no son exclusividad de una disciplina, llámese sociología, antropología, filosofía, estética y demás. Estas fuerzas de encuentro-desencuentro tienen que ver con lo local-global (regional-nacional), referente crítico de lo visual en los productos comunicativos: simultaneidad, fragmentación, velocidad, reducción espacial; con lo individual-colectivo, es decir, con la construcción de identidades en los territorios mismos de la imagen; con lo público-privado, espacio político y económico donde se esfuman los límites por la producción y cultura de masas; con la formación-información, donde la sociedad del conocimiento se ve amenazada por la sociedad de la información, la linealidad se multiplica y yuxtapone; y finalmente, con lo ético-estético, diferencia y cruce con las matrices visuales contemporáneas que cuestionan la autonomía de lo norma y la creatividad.
6. Notas
[1] Damasio A. El error de Descartes. Barcelona, Grijalbo Modadori S. A., 1996, citado por Edwin Ruiz Alarcón, en Hacia una anatomía de la percepción estética [Cerebro, arte y creatividad, Depto. de sicología, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, 2001, p.s.11-12]
[2] Ibidem. p. 14 [Torczymer H. Magritte. Signos e imagines. Barcelona, Editorial Blume, 1988]
[3] Ver: Kandel Eric R., Jessell Thomas M. y Schwartz James. Sección VI: Percepción, en Neurociencias y conducta, Prentice Hall, Madrid, 1997, 2da. Reimpresión 1999 (truducción de Pilar Herreros de Tejada Macua y otros, Dpto. de Sicología, Universidad Complutense de Madrid
[4] Los gestalistas comparan la percepción de la forma visual con la percepción de una melodía, pues no escuchamos las secuencias de las notas concretas, sino la interrelación entre ellas. De igual forma podemos reconocer distintas imágenes bajo distintas condiciones visuales y lumínicas, pues la relación entre los componentes de la imagen será siempre constante.
[5] Estos planteamientos concuerdan con los expuestos por el profesor Armando Silva de la Universidad Nacional, en Variaciones Visuales: Educación de la imagen, cassete No. 1, Seminario "La aventura semiótica", Ministerio de Educación Nacional, UNISUR, hoy UNAD, Universidad Abierta y a Distancia, Bogotá, S.F.
[
6] Cfr. El informe especial de la Revista Semana dedicado al científico colombiano Rodolfo Llinás: El hombre que descubrió el cerebro, marzo 28 de 1995, p. 41.
[7] Tomado de Talentos, vídeo de Audiovisuales, donde Rodolfo Llinás habla del Cerebro, Ministerio de Comunicaciones, el 7 de junio1994. Al respecto también Kandel Eric R., Jessell Thomas M. y Schwartz James, han escrito que "recibimos ondas electromagnéticas de distintas frecuencias, pero percibimos colores: rojo, verde, naranja. Recibimos variaciones en las ondas de la presión del aire, pero oímos palabras y música. Entramos en contacto con miriadas de componentes químicos disueltos en el aire o en el agua pero experimentamos olores y sabores". Concluimos entonces, que colores, sonidos, olores y sabores son construcciones mentales creadas en el cerebro por el procesamiento sensorial y que no existen como tales por fuera del cerebro. [Neurociencias y conducta, Op. Cit., p.396 y ss.]
[8] La analogía de la percepción visual como una cámara fotográfica sólo tiene validez en la medida en que la imagen se invierte sobre la retina; sin embargo la vista crea una percepción tridimensional y no bidimensional como en la fotografía; además, reconocemos el objeto aunque su imagen sobre la retina varié bajo distintas condiciones de luz. La cámara fotográfica no es un duplicado del ojo, pues nunca vemos como en la fotografía, ni siquiera en el realismo más extremo. La imagen fotográfica crea un límite, un marco, que no existe en la visión. Por otro lado, la visión es "foveal", nítida únicamente en el centro. La cámara registra una profundidad de campo (enfoca) demasiado amplia en todos los plano, no importa la distancia; en cambio la visión humana enfoca un solo plano.
[9] Ver: El sentido de lo Humano, la entrevista realizada al científico chileno por paula Escobar, Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, Octava edición, 1996, p. 22. Allí, a la pregunta ¿cree que el hombre es un ser trascendente?, H. Maturana respondió:
"(...) Pienso que los seres vivos son sistemas que tienen sus características como resultado de su organización y estructura, de cómo están hechos, y para que existan no se necesita de nada más. Pero al mismo tiempo los seres vivos tienen dos dimensiones de existencia. Una es su fisiología, su anatomía, su estructura. La otra, sus relaciones con otros, su existencia como totalidad. Lo que nos constituye como seres humanos es nuestro modo particular de ser en este dominio relacional donde se configura nuestro ser en el conversar, en el entrelazamiento del "lenguajear" y emocionar (...)"
[10] Citado por César Gonzáles Ochoa, en Apuntes de la representación. México: Universidad Nacional Autónoma, 1997, P. 5 El oído es continuo y penetrante, cercano y sugestivo; su poder perceptivo es tridimensional. El tacto, por ejemplo, es más realista; su poder perceptivo prueba y verifica. La vista supone siempre un punto de vista (perspectiva); de allí la distancia crítica que juzga.
[11] Cfr. Silva Armando. Las imágenes: ¿nos hablan? En Revista Signo y Pensamiento, No. 16, 1990. También se puede consultar del mismo autor Álbum de Familia (imagen de nosotros mismos), Bogotá, editorial norma, 1998, especialmente el apartado la interpretación fotográfica, por cuanto haciendo una relación con la tríada semiósica de Ch. S. Peirce, el profesor Silva análoga la imagen fotográfica con el símbolo verbal, con su designación como enunciado (futuro); el indicarla como índice o gesto de señalarla (pasado); y el mostrarla equivaldría al icono y sus cualidades visuales (presente) [p.113 y ss.]
[12] Véase el excelente artículo Esquema para el análisis de la mediatización, primera parte: la Comunicación mediática. Entre otras ideas, Verón propone la hiper-mediatización, que sería el resultado de "la emergencia de los multimedios, los programas hipertextuales y la explosión provocadora por esa suerte de hiper-texto planetario que es el Internet". Revista Diálogos de la comunicación, No. 48, FELAFACS, Lima, octubre, 1997
[13] Cfr. Vilches L. Teoría de la imagen/ Pedagogía de la imagen, en Educación y comunicación, Barcelona: Paidós, 1988. Allí el autor retoma los planteamientos de Umberto Eco (1977); éste a su vez los reelabora del filósofo y semiótico pragmático C. S. Peirce (1936). También se puede consultar el texto de Chistian Mentz, Mas allá de la analogía, la imagen (1969), en Ensayos sobre la significación en el cine (1968.1972), Barcelona: Paidós, 2002. Estudiar el iconismo (signo visual) es de vital importancia para proponer alternativas educativas.
[14] Tradicionalmente la fotografía ha sido sumida desde lo mágico, pues la instantaneidad y la casualidad configuran la aventura fotográfica, pero en el lenguaje de la imagen de síntesis y la creación de mundos virtuales la informática determina con anterioridad todos los detalles, los procesos son previamente programados y escritos. De allí que en los medios audiovisuales tradicionales, el artista se pone delante del objeto que va a captar e impone su punto de vista, mientras que en la informática el programador se introduce en el lenguaje relativizando el punto de vista y modificando el tiempo (real) y el espacio (simultaneidad).
7. Bibliografía
AUMONT, Jacques. La imagen. Barcelona: Piados, 1992
BUXÓ I REY, Ma. Jesús. ...que mil palabras. En: De la investigación audiovisual (fotografía, cine, vídeo, televisión). Barcelona: Proyecto a ediciones, 1999
BRUNNER, José Joaquín. Educación: Escenarios de futuro (Nuevas tecnologías y sociedad de la información), Bogotá, Documentos desde abajo, enero 2000
DEBRAY, Serge. Vida y muerte de las imágenes.
FONZÁLEZ OCHOA, César. Apuntes de la representación. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1997
GENNARI, Mario. La Educación estética. Barcelona: Piadós, 1997
GRUZINSKI Serge. La Guerra de las imágenes: de Cristóbal Colón a "Blade Runner" (1492-2019). México: Fondo de Cultura Económico, reimpresión, 1995
HUERGO, José Alberto. Comunicación, Humanismo y Nuevas tecnologías en el espacio escolar. Bogotá: Universidad pedagógica Nacional, 2001
KANDEL Eric R., Jessell Thomas M. y Schwartz James. Neurociencias y conducta, prentice Hall, Madrid, 1997, 2da. Reimpresión 1999 (traducción de Pilar Herreros de Tejada Macua y otros, Dpto. de sicología, Universidad Complutense de Madrid)
LLINÁS, Rodolfo. El hombre que descubrió el cerebro. En: Informe Especial de la Revista Semana, marzo 28 de 1995.
MONTAÑES, Patricia (Editora). Cerebro, Arte & Creatividad. Bogotá: Depto. de sicología, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, 2001
PARIS, Jean. El Espacio y la Mirada. Barcelona: Taurus, 1967
SARLO, Beatriz. Del plano a la esfera: libros e hipertextos, en Cultura, Medios y Sociedad. Barbero J. M. y López de la Roche Fabio (Eds.) CES/ Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1988
SILVA, Armando. Las imágenes: ¿nos hablan? En Revista Signo y Pensamiento, No. 16, 1990.
______________.Álbum de Familia (imagen de nosotros mismos), Bogotá, editorial norma, 1998
ZUNZUNEGUI, Santos. Pensar la imagen. Madrid: Cátedra, 1995
http://www.ucm.es/info/especulo/numero22/com_visu.html


 Tecnología y el estilo de vida

Tecnología y el estilo de vida


Ing. Luis Alonso Martínez Perdomo
 

Hagamos un viaje imaginario para trasladar nuestra actividad diaria hacia 2000 años atrás de la era cristiana. Una vez ubicados virtualmente en esa época, preguntémonos: ¿cómo nos desplazaríamos de un lugar a otro? (no hay vehículos automotores ni mecánicos todavía), ¿cómo nos comunicaríamos? (sin teléfono ni fax disponibles), ¿cómo conseguiríamos la información? (si aún no hay libros que consultar), ¿qué medios de entretenimiento utilizaríamos? (si no está disponible la TV ni la radio). Claro está que, tendríamos que adaptarnos a los medios y herramientas disponibles, es decir, a la tecnología de la época, lo cual afectaría nuestro estilo de vida.
La tecnología, entendida como conocimiento aplicado, es un típico producto de la actividad humana, coincidiendo en su origen con el del hombre mismo y acompañándolo en su evolución. Así tenemos como a lo largo de la historia la tecnología ha ido facilitando los medios para el trabajo del hombre: la aplicación del fuego, las herramientas de piedra y la invención de la rueda, son algunas de las primeras aplicaciones tecnológicas desarrolladas en los tres primeros milenios antes de Cristo. Posteriormente aparece la máquina de vapor que dio paso a la revolución industrial, que en el siglo XVIII cambió radicalmente el modo de vida de los individuos y el orden económico de la sociedad. Ya en 1770, el alemán Johan Beckmann, define a la tecnología como "la forma de realizar los trabajos, sus consecuencias económicas y sus fundamentos científicos". Existen dos enfoques acerca de la visión de la tecnología:
Los Tecnófilos, quienes defienden el uso y promueven el desarrollo de la tecnología.
Los Tecnófobos, quienes son los detractores del desarrollo tecnológico y plantean sus temores sobre los posibles riesgos de una sociedad marcadamente "tecnologizada".
Lo cierto es que al margen de cualquier enfoque, es una realidad meridiana que el desarrollo tecnológico actual impacta tremendamente al ser humano, influyendo en su "estilo de vida". Hoy en día la tecnología afecta al ciudadano común en las siguientes actividades:
En sus medios de transporte: vehículos automotores, bicicletas, aeroplanos
En sus medios de comunicación: teléfono fijo y móvil, fax, correo electrónico
En su productividad profesional: la Computadora y el software disponible sus medios de acceso a la información: la Internet y las bibliotecas electrónicas
En sus medios de entretenimiento: televisión, cable, videocasete, música en CDs, radio, etc.
Está claro también, que la tecnología ha traído enormes beneficios a la humanidad no sólo en su actividad familiar, social y laboral, sino también en campos especializados tales como: educación, medicina, industria, producción de alimentos, ingeniería genética, comunicaciones satelitales, etc. Sin embargo, también se debe señalar, que otro campo en donde se ha desarrollado la tecnología es en la producción de armas sofisticadas (nucleares, químicas y biológicas) que producen efectos de destrucción desbastadores y cambian el estilo de hacer las guerras. Hay que agregar que ciertos estamentos de la sociedad han creado amplios debates sobre el uso y abuso de la tecnología. Algunos de estos temas de debate son:
"La tecnología es alienante"
"La tecnología deshumaniza a las personas"
"La tecnología es un instrumento de dominación"
"La tecnología puede coadyuvar a la autodestrucción de la raza humana"
Ya sean fundados o infundados los anteriores esquemas de pensamiento, se puede afirmar que la tecnología es un "medio" y no un "fin" en sí mismo, por lo tanto, dependiendo del uso que se haga de ella, así será el resultado bueno o malo de dicha acción. Recordemos que el sueco Alfred Nobel inventó la dinamita con el propósito de que se aplicara para el bien común; sin embargo, "otras mentes" desviaron el objetivo original de su creador. En síntesis, podemos concluir que la tecnología es una herramienta que facilita la actividad humana en todos los ordenes; también que la tecnología no es un fin sino un medio y finalmente que nuestro estilo de vida está influenciado por la tecnología disponible hoy, y de la que dispondremos en el futuro.
Ing. Luis Alonso Martínez Perdomo.
Decano de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad Francisco Gaviria El Salvador
http://www.asimei.org.sv/revista.asp


 La web
La Web - una Revolución en Marcha


Ing. René Mauricio Mejía Méndez
 

ANTECEDENTES
La historia de la humanidad es la historia de sus revoluciones, que han marcado importantes puntos de inflexión en las conductas, costumbres, pensamiento y en general la forma de vivir de las personas. El papel y la imprenta masificaron la producción de libros impresos y con ello el cruce de formas variadas de pensamiento; la máquina de vapor impulsó la revolución industrial dando origen a la masificación de la producción; el motor de combustión interna a base de petróleo transformó la industria del transporte y facilitó la movilización social, dejando a los caballos, camellos, bueyes y perros como formas arcaicas de propulsión; el papel moneda desarrolló el capitalismo y con ello la sociedad contemporánea de consumo, cuyas hábitos de compra venta son transformados por la introducción y generalización del dinero plástico. El telégrafo, el teléfono, la radiodifusión y radiocomunicación, la televisión marcaron importantes cambios en la forma de comunicarse de las personas rompiendo en algunos casos el aislamiento en el que por años se mantuvieron. El descomunal avance de la electrónica y de la cibernética ha impulsado vertiginosamente el impulso de nuevas tecnologías en la información que harán que en pocos años, la comunicación telefónica alámbrica, el teclado y mouse de la computadora sean considerados medios rudimentarios de comunicación.

LA REVOLUCION ACTUAL
Son las nuevas tecnologías de la información (NTI) las que llevan a la sociedad de fines del siglo XX y principios del XXI a la revolución digital y a la sociedad de la superindustrialización en la que los métodos de producción robotizados aun están en pañales, pero seguros de que inexorablemente se desarrollarán, sustituyendo cientos de roles que ahora son desempeñados por seres humanos, lo que planteará nuevas fuentes de coflictividad social por la defensa de derechos adquiridos. Es en el campo de la información y de los medios de comunicación social en el que se muestra con más evidencia el proceso revolucionario de las NTI, con el desarrollo de la Internet, red mundial de redes y de dos de sus servicios más populares como son el correo electrónico y la World Wide Web o simplemente Web.

La Web es la revolución en marcha de nuestro tiempo que con sus menos de 30 años, ha cambiado y continuará cambiando el mundo y las costumbres de miles de sus habitantes en lo que se refiere a formas de comunicación, diversión, consumo, formación e información, sin descartar que en lo sucesivo los escenarios de aplicación se amplíen a otros ámbitos de la cotidianidad.

EL SECRETO DE LA WEB El TCP/IP
es uno de los inventos de la humanidad que está facilitando su comunicación en todas las direcciones sin límites de fronteras, sin visas y casi sin barreras de idioma.
El TCP/IP es un complejo software que incluye un sistema de códigos entendible para las computadoras, grandes o pequeñas que estando conectadas a la red mundial llamada Internet, facilita una comunicación interactiva entre dos o más personas. La bondad del TCP/IP es que su aplicación es ajena al usuario quien no tiene obligación de conocer sobre el mismo y dado que su arquitectura es independiente del tipo de red y del hardware, le permite una universalidad en la aplicación, aspecto clave en la masificación de su uso.

ESCENARIOS ACTUALES DE LA WEB
Un vistazo por Internet y la WWW nos permite asegurar que esta tecnología literalmente va invadiendo todos los ámbitos de nuestra existencia de forma imparable y prácticamente estamos en la más completa indefensión respecto a que llegue el día en que el pan nuestro de cada día se ordene por esta vía.
No me es posible asegurar si ello es bueno o malo, lo cierto es que es una realidad que avanza tan rápido como la luz, a tal grado que nos ofrece información en múltiples bases de datos que tienen la particularidad de ser muy actualizadas e inabarcables en cuanto a volumen. En la Web además de que tengo la libertad y opción de publicar sin muchos costos mi propio sitio con información relativamente a mi libre albedrío, se dispone de un mundo abierto cuyo único límite para accesarlo es mi tiempo disponible y los fondos para pagar dicho acceso. La Web le ofrece noticias actuales o pasadas, escritas, con audio o vídeo de todas partes del mundo y de casi todas las personalidades vivas o fallecidas. En cuanto a espectáculos, es difícil que un artista desprecie la oportunidad de tener su sitio Web, por lo que de hecho para estar informados sobre lo más actual de películas, modelos, actores y actrices, la Web es lo más eficaz. Lo último en ciencia, tecnología, investigación, maestrías, obras publicadas es encontrado en la Web. Las compras por medio de la Web poco a poco se van generalizando y de seguro que en la próxima década sus métodos serán tan confiables y seguros como el pago que ahora se hace con chequera electrónica o tarjeta de crédito. Los juegos que hasta hace cinco años sólo se podían obtener con la compra de cartuchos y un aparato de nintendo, ahora se obtienen gratis, pues casi no hay sitio web de medio de comunicación que no ofrezca juegos en línea con mucha variedad. La obtención de software gratis es otro aspecto que la Web nos facilita de forma casi ilimitada, superando las barreras que las transnacionales del software impusieron en el pasado. Finanzas, bolsa de valores, transacciones bancarias, estudio a distancia, consulta bibliográfica, correo con familiares, compra de boletos de avión y mucho más son actividades que la Web nos está facilitando. Como un aspecto polémico hay que mencionar que la Web facilita el acceso a pornografía, ante la cual, no toda la sociedad está preparada para consumir de forma natural, pero que está allí para divertir a unos, pervertir a otros y enriquecer a pocos.

PROTAGONISTAS DE LA WEB
Por ahora la Web es una democracia cuasi perfecta en la que son muy pocas las restricciones para que cualquier persona natural, institución, o país, exprese su opinión, sin embargo las principales bases de datos, su uso y actualización no son cosa pública sino que responden al interés de las 7 naciones más desarrolladas del mundo, que en definitiva establecen las pautas para el uso de los servicios que provee la Internet.
Aun cuando la política de utilización de la Internet, ha sido prácticamente considerarla una tierra de nadie en la que no se establecen cercos limítrofes más allá de los costos que deben pagarse por ciertos servicios, es un hecho que las voces para limitar su uso son muy fuertes y los intentos por imponer ataduras al software libre o a ciertas transacciones comerciales que afectan a compañías locales de servicio han comenzado a manifestarse, tal es el caso de limitar el uso del MP3, por considerarlo que viola los derechos de autor. En todo caso la Web es una revolución en marcha de la que no podemos aislarnos, intentarlo sería equivalente a manejar en el metro en sentido contrario para ser llevados de encuentro sin saber por quién y hacia donde.
Nos asiste la responsabilidad y obligación de convertirnos en protagonistas de esta revolución en la que por fortuna, por ahora no hay tiros, ni perseguidos, ni muertos, sólo soñadores.
Ing. René Mauricio Mejía Méndez.
Secretario General Universidad de el SALVADOR
http://www.asimei.org.sv/revista.asp


 
Los museos en la sociedad de la información: el impacto de las nuevas tecnologías


M. B. Alfageme González.   M.T. Marín Torres.

Descriptores: Museología, nuevas tecnologías, sociedad de la información, museos virtuales, educación.
Resumen. 
Se realiza una reflexión sobre los museos en el presente y sobre el papel de los mismos frente a fenómenos de gran actualidad, como es el de la globalización y su inclusión en la sociedad de la Información, con especial interés en el impacto que están teniendo las nuevas tecnologías en estas instituciones dedicadas a la gestión cultural.
• Introducción
• Multimedia en los museos
• Museos de Ciencia y Tecnología
• Museos virtuales
• Relaciones escuela- museo
• Bibliografía

Introducción. 
El ICOM (International Council of Museum), o Consejo Internacional de Museos, a través de su Comité de Museología (ICOFOM) se ha preocupado durante más de cincuenta años hasta la actualidad, en ir dando una definición de museo acorde con la sociedad en la que ha ido evolucionando. Pero como elementos constantes a estas definiciones, siempre se ha remarcado su naturaleza de institución permanente, sin finalidad lucrativa, al servicio de la sociedad, abierto al público y con la función de la adquisición, conservación, investigación, comunicación y exhibición de testimonios materiales del hombre y su entorno con fines de estudio, educación y deleite.
Uno de los temas que más ha preocupado en el último Congreso Internacional celebrado por esta institución en Barcelona (2001) y que ha llevado el título "Gestionando el cambio: el museo frente a los retos económicos y sociales", han sido los problemas que acarrea la globalización y el papel que juega frente a los avances tecnológicos en la actual Era de la información. Todos los museólogos son conscientes de que se está produciendo un gran cambio en el mundo museístico: se está poniendo incluso en duda el que estas instituciones deban o no tener finalidad lucrativa, piénsese si no en la filosofía de Thomas Krens, el director de la Fundación Guggenheim, que considera a los museos como empresas. También hay muchos que temen que tantos museos virtuales y la cantidad de información disponible en Internet pueda tener como consecuencia que el público deje de acudir a los museos o que la globalización haga desaparecer las identidades a niveles nacionales o locales.
En todo caso, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están permitiendo un mayor acercamiento de los museos a la sociedad y, sobre todo, el que estén consiguiendo cumplir de forma más extensa su propósito de instituciones educativas.
A este respecto es muy interesante la opinión que tenía el famoso arquitecto francés Le Corbusier sobre los museos en el primer cuarto del siglo XX, pareciendo vislumbrar el concepto de museo que está emergiendo en la actualidad. En su libro El arte decorativo de hoy (1925) imaginaba un museo utópico que contuviese todas las cosas, que no seleccionase los objetos a exponer de forma autoritaria y que permitiera una reflexión social, haciendo al hombre pensar por sí mismo, encontrando la armonía a través de la creación de su propio espíritu. O lo que es lo mismo, como el museo postmoderno actual, en el cual ya no existen parámetros válidos para ordenar discursos y que ofrecer de forma fija al espectador, o el museo virtual, en el cual los usuarios ya no se encuentran con la dictadura crono-lineal del museo tradicional, sino con archivos digitales, un universo de información textual y de imágenes provenientes de los museos, donde el público pueda escoger sus propias combinaciones para la visita, permitiendo la "creación" personal con la que soñaba Le Corbusier.
Y es que, como ha señalado Castellanos (1998) el museo es a la vez un medio de comunicación, puesto que"la estructura de un museo le convierte en un emisor de mensajes científicos, de estímulos cuyo interés es influir en sus visitantes" (p. 4) Los museos son vistos, por tanto, en la actualidad, como centros de información y de comunicación.
Este cambio empezó a producirse tras los adelantos técnicos de la Segunda Guerra Mundial, pero sobre todo con la museología de los años setenta, que se propuso el reto de hacer que los museos fueran lugares abiertos, accesibles al gran público, convirtiéndose su visita en un acto cotidiano. Su idea estribaba en concebir el museo como un espacio participativo y no sólo como un espacio contemplativo como habían sido desde su origen. Para lograr la idea de dinamización se utilizaron con mayor profusión las visitas guiadas, carteles ilustrativos, publicidad o exposiciones variadas que atrajesen al público de forma recurrente, lo que se ha visto potenciado desde la década de los noventa por el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Por todo ello, uno de los grandes retos de la museología en esta nueva era es el estudio y optimización del empleo de las Nuevas Tecnologías en los espacios culturales y los museos.
En los últimos años hemos podido ver cómo grandes exposiciones temporales han arrastrado un éxito de público apenas predecible, es el caso de las diferentes muestras que en la región de Castilla y León se han organizando bajo el título de las Edades del Hombre, este año se celebra en Zamora bajo el título "Remembranza" y ya ha batido todas las expectativas de sus organizadores, o incluso la que en este próximo año se va a celebrar en la Catedral de Murcia que también se espera que convoque a bastante público. No sólo destacan las muestras en espacios que normalmente no estaban pensados para un uso expositivo, también los museos organizan muestras temporales que permiten atraer más público a sus espacios permanentes. Esto se debe a que los museos cada vez más han tomado conciencia de que se deben presentar las exposiciones pensadas para el visitante, para la experiencia que éste vive cuando ve la colección. Por eso autores como Volkert (1997) consideran que los museos se están volviendo instrumentos sociales, tienden a una renovada apertura, "consistente en una actitud de establecer diálogo con el visitante, considerado partícipe en un proceso de aprendizaje".
Las nuevas tecnologías han afectado a los museos en muchos de sus campos, administración, gestión, etc., pero tambien en su propia estética, tanto diseños de fachadas como de interiores. Quizás el más impactante fue el Centro Pompidou de París en los años setenta, pero también se ve en edificios de reciente construcción como el Museo Guggenheim de Bilbao, que nos recuerda por su estética a componentes electrónicos, cercanos a la informática, al jugar con la óptica y el color de los materiales, gris metálico y blanco, creando una sensación de indeterminación espacial, de desmaterialización.
A su vez, otros entornos o espacios arquitectónicos singulares se están trasformando en espacios museísticos, como es el caso de los castillos, cuyo atractivo es el continente mismo al estar vacíos de contenidos. Se están recuperando edificios históricos como espacios museísticos utilizando muchas veces las nuevas tecnologías para su dinamización turístico-cultural.
El hecho de que el visitante del museo pueda percibir la riqueza que éste encierra, su profundidad, sus múltiples implicaciones debe ser cada vez más objeto de reflexión en un enfoque de la museología que se adapte a los fenómenos de la sociedad. (Delacôte, 1998, p. 233) Delacôte (1998, p. 234) nos ilustra la diferencia entre un enfoque museológico centrado en el objeto y otro enfoque centrado en la utilización de un medio de comunicación al comparar el museo del Cinéma de París, construido alrededor de objetos reunidos por Henri Langlois, y el museo de la imagen animada de Londres (fundado en 1988) que reconstruye en 52 cuadros la historia de los medios (el filme y la televisión).
Para Delacôte (1998, p. 234): "En definitiva, deben reconsiderarse las formas tradicionales de museología. El público espera actividades más pertinentes, más atractivas, capaces de entusiasmarlo. Pide más movilidad en los temas, más agilidad en la reacción al acontecimiento; y esto puede lograrse en particular con el uso de las recientes redes electrónicas, con un mayor acceso a la relación con personas idóneas, con la alternancia de papeles en cada individuo, como aprender para enseñar y enseñar para aprender; esos fines pueden alcanzarse asimismo con más flexibilidad, más experimentación, más interrogaciones, más debates. [...] Ha llegado la hora de los grupos, de las redes y de los entornos dinámicos, activos."

Multimedia en los museos.    
                                                                           
La tecnología multimedia nos ayuda en los museos a potenciar su carácter didáctico y educativo. Al principio el concepto multimedia sólo se utilizaba para referirse al hardware, denominándose al modo de presentación de la información con los términos hipermedia e hipertexto, basándose en las primeras definiciones dadas por Bush y Nelson. En 1945, Bush en su artículo As We May Think nos hablaba de un sistema de acceso y organización de la información que denominaba Memex, en lugar de hipertexto. Nelson en 1974, fue quien realmente acuñó el término hipertexto para referirse a "‘documentos no secuenciales’ compuestos de texto, audio e información visual, en los cuales la habilidad del ordenador para buscar y recuperar los datos es utilizada para interconectar y anotar información relacionada y crear así una ‘malla de información’. [...] el lector es animado a seguir diferentes vías de un dato a otro, siguiendo un camino único y personal a través de la información" (Lynch, 1991, 6). En los años 90 se generalizan los ordenadores multimedia, dejando de utilizarse el calificativo multimedia aplicado a la máquina y generalizándose su uso como término referido al modo de presentar la información.
Recurriendo a la definición dada por Mirabito (1998, 143) "multimedia es la integración de diferentes tipos de medios en un solo documento [...] texto, gráficos, sonido digitalizado, vídeo y otros tipos de información". Bajo esta descripción nos referimos a materiales multimedia para la educación como documentos informáticos sea bajo soporte físico (CD-ROM, DVD,...) sea bajo soporte on-line.
Una de las características que las nuevas tecnologías han aportado a los museos es la interactividad. Los museos se hacen interactivos desde el momento en que el público no sigue una exhibición de manera lineal. A esto ayuda la implantación de los sistemas multimedia en los museos para presentar información de lo que en ellos se ve o para ampliar la información de la exhibición (Castellanos, 1998) Y aunque en muchos casos la incorporación a los museos del multimedia toma forma de vídeos interactivos con pantalla táctil o sin ella, no se trata tan sólo de vídeo, ya que los multimedia nos ofrecen una posibilidad al permitir al usuario que interactúe con el medio, que escoja el camino y el sentido de la narración, de una forma libre o semilibre, en función de quienes idean o realizan el programa. El usuario no tiene que seguir una lectura lineal, como en el libro o en el vídeo, sino que puede saltar de una pantalla o de un contenido concreto a otro, sin que ello suponga perder el contenido de la creación.
Aunque la incorporación en los museos de los multimedia no se realiza siempre como debería. Según Moreno (2001): "Al principio, el sistema multimedia interactivo era una especie de florero tecnológico que proporcionaba cierta notoriedad en los medios de comunicación y entre los más curiosos. Se solía encargar a última hora y se ubicaba en cualquier rincón. Ahora, sin embargo, algunos museos piensan en los multimedia desde el principio y acuden a los profesionales para que los sistemas Interactivos ocupen un lugar y una función preeminente y, a veces, única."
De un modo general se puede decir que casi todos los museos de la ciencia españoles, la mayoría creados en recientemente en los últimos años, incorporan sistemas multimedia Interactivos e Hipertextuales. Sin embargo la utilización de los sistemas multimedia interactivos en España no comenzó en los Museos de Ciencias y Tecnología, aunque en 1986 en el Centro de Arte Reina Sofía tuvo lugar un evento histórico, la exposición "Procesos: cultura y nuevas tecnologías". Fue en el Museo de Arte Moderno de Cataluña en 1991 cuando se utilizó por primera vez en España.
Muchos museos españoles cuentan con multimedia Interactivos y sistemas hipertextuales que ayudan a comprender mejor el museo tradicional (ej: Museo de Historia de Cataluña en Barcelona, o el de América). Aunque si ha aumentado el número de multimedia en los museos, lo ha hecho de un modo más espectacular la producción de multimedia de museos en CD-Rom de distribución masiva, tanto de colecciones temporales, permanentes o sobre un artista concreto. CD-Roms que cada vez se están elaborando mejor y que existen realizados por distintas compañías
Siguiendo a Bellido (1999), podemos decir que la aparición de los museos virtuales tiene un precedente indirecto que explica la evolución que hoy en día se está experimentando en aquellos en los que que se ha comenzado a utilizar sistemas multimedia e hipermedia, los museos de la ciencia y de la técnica, pioneros en la utilización de estas tecnologías que permiten al visitante liberarse de la pasividad receptora e introducirlos en una dinámica activa y participativa.

Museos de Ciencia y Tecnología.

Una de las grandes apuestas para acercar los museos a la sociedad han sido la creación de los museos de ciencia y tecnología, que han modernizado el tratamiento que dan a sus colecciones y exposiciones y que son visitados por multitud de personas. De hecho, han modificado a la disciplina museológica, o como dice Francisca Hernández, se ha pasado de la museología del objeto a la museología de la idea (1998) y, a su vez la relación de los museos con el público. Ya en la década de los 50 en Estados Unidos aparecieron los llamados "centros de ciencia", interesados más en demostrar a sus visitantes principios científicos y técnicos, que en almacenar y exhibir sus colecciones. Con esto los museos se acercaban más a su objetivo educativo. Una visión general sobre la evolución histórica de los museos de Ciencias la podemos encontrar en López (1997).
Sin duda, la mayor atracción que estos centros tienen para el visitante es el hecho de transformarse en protagonista de la visita, en sentirse implicado, puesto que puede mirar y tocar, interactuar con los objetos y aplicaciones que en su recorrido el museo le muestra. Se pretende superar la actitud pasiva de los sujetos que visitan el museo, enseñándoles cómo funcionan diferentes desarrollos tecnológicos o cómo son las distintas especies de animales. El visitante de estos museos se transforma en un usuario que aprende sobre aquello que encuentra a su paso y que le interesa, sin olvidar la diversión.  Todo este tipo de museos utilizan cada vez más los sistemas multimedia interactivos para simular multitud de sofisticados procesos científicos, técnicos e industriales, pero también para ayudar a reconstruir la evolución histórica.
Uno de los museos pioneros en la aplicación de nuevas tecnologías a la vida de la institución es The Exploratorium, San Francisco (EE.UU.), proyecto realizado en 1969 por Oppenheimer, cuyo propósito era crear un museo de la ciencia para que los visitantes usaran, tocaran y exploraran el mundo de la naturaleza a través de las exposiciones.
Para Delacôte (1998), director del Exploratorium, el aprendizaje científico se considera como "una práctica cognitiva individual de construcción activa, apoyada por una interacción con otras personas que aprenden, la comunidad de los que aprenden, empeñados todos en una misma práctica", pero también como "como un proceso de aculturación en el mundo de las prácticas y de los discursos científicos, pues da acceso a un saber experimental, simbólico y negociado socialmente, que por lo tanto debe estudiarse y comprenderse dentro de un determinado contexto."( p. 236)
En este sentido nos dice que: "En el Exploratorium, cada persona descubre su capacidad de investigar la naturaleza con la ayuda de instrumentos de exploración y manipulación y con la ayuda de terminales de ordenadores y de personas idóneas a las que se puede recurrir. Algunos de los componentes de estos entornos son los instrumentos de aprendizaje y en particular todos aquellos que se relacionan con las nuevas infraestructuras de información." (Delacôte, 1998, p. 237)
Más recientemente y en el contexto europeo fue muy importante la inauguración de la la Cité des Sciences et l’Industrie en La Villette de París (1986). En España, existen museos de la ciencia como: El Museu de la Ciència de Barcelona, La Casa de la Ciencia de La Coruña, el Museo Interactivo de la Ciencia ACCIONA de Alcobendas (Madrid), el Museo de la Ciencia y el Cosmos de Tenerife, el Museo de las Ciencias de Castilla- La Mancha, y el del País Vasco. Y hace poco se han inaugurado, además del de Murcia y de carácter municipal, el Parque de la Ciencia de Granada, o la Ciudad de las Ciencias de Valencia en la impresionante arquitectura proyectada por Santiago Calatrava, ciudad en la que además se ha inaugurado este mismo año el "Museo de la Ilustracción y la Modernidad", que según los expertos representa un nuevo concepto de museo.

Museos virtuales  
                                                                                             
Pero a su vez los museos han irrumpido en la red, convirtiéndose en los denominados "museos virtuales". En palabras de McKenzie (1997): "Un museo virtual es una colección organizada de artefactos electrónicos y recursos de información, virtualmente algo que puede digitalizarse. La colección puede incluir pinturas, dibujos, fotografías, diagramas, gráficos, grabaciones, segmentos de vídeos, artículos de periódicos, transcripciones de entrevistas, bancos de datos numéricos, [...]."
Este autor diferencia los museos electrónicos en dos categorías principales:
Los museos de aprendizaje (Learning Museums), sitios web que ofrecen recursos de aprendizaje en línea que invita a repetir las visitas, a investigar y a explorar.
Los museos comerciales (Marketing Museums), sitios web pensados principalmente como vehículo de comercialización y medio de comunicación para aumentar el número de visitantes en el museo real o físico del que trata o informando de las colecciones y eventos especiales que éste realiza.
Los museos de aprendizaje, que son los que aquí más nos pueden interesar, se caracterizan según este autor por:
promover la actividad en el estudiante que centra su aprendizaje resolviendo problemas del mundo real.
pone a los estudiantes en papeles que les preparan para su futuro lugar de trabajo.
ayudan a conservar la historia y los tesoros locales. son globales son dinámicos, multidisciplinares y multisensoriales.
Para Serrat (2000), dentro de las redes de telecomunicación nos encontramos con dos tipos de museos virtuales:
aquellos museos que han transferido su catálogo de piezas de museo real a un sistema apoyado en las nuevas tecnologías. Fundamentalmente reproducen un "catálogo virtual" del museo, donde se pueden ver piezas, datos, imágenes, biografías y otra información que nos ayuda a obtener una información bastante completa sobre la colección del museo. Pero también nos muestra información sobre la historia del museo, sobre el edificio que alberga el museo, sus horarios de visita, etc.
Se caracterizan por tener una escasa interactividad, al basarse en una colección de páginas web basadas en la linealidad. La visita del usuario tiene un principio y un fin. Generalmente nos permite acceder a visitar un museo de otro lugar del mundo sin tener que desplazarnos.
Y aquellos museos espectáculos que intentan que la visita del usuario se base en impactos emocionales e intelectuales a través del uso de diferentes recursos (audiovisuales, imagen fija y móvil, fotografías y pinturas a gran resolución, recursos auditivos, experimentos y demostraciones, visita virtual con animaciones, etc.). En ellos se intenta potenciar la participación utilizando grupos de discusión, listas de distribución, espacios para dejar opiniones y experiencias propias, correo electrónico, ... Así las piezas de la colección en estos museos para a ser un complemento o punto de referencia. Los museos nunca se acaban, están en permanente cambio. Dentro de estos están los museos más contemporáneos o de nuevas tendencias.
Según Bellido (1999) la aplicación de nuevas tecnologías informáticas y de comunicación ha potenciado la función difusora de los museos, además de desarrollar dos nuevas tipologías:
los museos virtuales que exponen obras de arte convencional digitalizadas permitiendo el acercamiento de estas creaciones al espectador que desde un lugar remoto puede acceder a ellas incrementando su interés por visualizarlas directamente;
y museos o galerías digitales, que son museos sin sede física que sólo existen en el medio electrónico y que albergan exclusivamente ciberarte, es decir, se constituyen como las únicas herramientas de difusión de un nuevo tipo de arte contemporáneo, la cibercreación, cuya razón de ser está en la propia red. En ellos, "Internet ha fomentado la expresión espontánea, el ejercicio de la crítica y ha consolidado una fórmula de democracia [...] en la que se han refugiado ciertos ideales libertarios que presidían la ideología inicial de los impulsores de la red". (Bellido, 1999).
Pero siguiendo a esta misma autora, estas manifestaciones artísticas se han encontrado con un problema fundamental: por una parte los intereses de aquellos responsables de haber convertido la obra de arte en mercancía se ve amenazada puesto que "la máxima difusión se corresponde con la mínima rentabilidad económica"; por otra, esta circunstancia se ve compensada por la rápida difusión de la obra tanto en el ámbito académico como en el de la investigación, suponiendo un beneficio a la larga, de este modo "la difusión libre y altruista podrá redundar en la revalorización de los objetos artísticos debidos a dicho creador o las cibercreaciones que previsiblemente adquirirán un valor venal en un futuro próximo"

Relaciones escuela- museo.

Para Delacôte (1998) entre la escuela y los museos existe cierta complementariedad, aunque ambos ambientes son diferentes, así, mientras la escuela es un entorno fuertemente estrucurado con un programa definido que tiene la organización espacial, temporal y numérica muy bien establecida, el museo es un ambiente más libre y solitario. Por eso nos dice que: "Para poder sostener globalmente el acto de aprender es, pues, importante desarrollar los demás medios que puedan complementar los de la escuela: visitas a lugares naturales y a museos, la televisión, el libro y los multimedia, el contenido de los servidores conectados con Internet, etcétera." (p. 176), articulando a su vez los tiempos apropiados a los diferentes procesos sociales.
Para la Academia de Ciencias de los Estados Unidos "una buena formación científica básica debe hacer que cada individuo pueda tomar decisiones sensatas y atinadas como ciudadano [...] y también como individuo [...]. Esta formación debe alentar la curiosidad y comunicar el placer del descubrimiento y de la comprensión del mundo natural y técnico. Debe asimismo contribuir a mejorar el ejercicio de la democracia y a favorecer una productividad económica en nuestras sociedades modernas, complejas y preñadas de conocimientos científicos y técnicos." (Delacôte, 1998), p. 206)
Un proyecto bastante interesante en el que se ve bien el ejemplo de colaboración entre escuela-museo, es el que se está desarrollando en Escocia, llamado SCRAN (Scottish Cultural Resources Access Network). Se trata de una gran base de datos on-line con más de un millón de archivos de texto e imágenes sobre el patrimonio cultural escocés, una gran biblioteca interactiva que se ha constituido gracias a los recursos de información de los museos escoceses. Su utilidad principal es la de servir de gran enciclopedia, como herramienta educativa y complementaria para los niños de las escuelas escocesas.
Otro ejemplo de colaboración entre la educación y los museos es lo desarrollado por Libedinsky (1999), quien trata de acercar a los graduados en Ciencias de Educación al mundo de los museos, al considerar que los museos son instituciones educativas que deberían tener intención de enseñar. En este sentido considera que los graduados en Ciencias de la Educación pueden ayudar a realizar materiales didácticos y propuestas educativas que medien entre los museos, muchas veces sólo dedicados a otros expertos o a expertos en museología. Así mediante estaciones de interpretación, simulaciones, maquetas, carteles, diapositivas, vídeos o multimedias se puede poner en contacto al usuario del museo con ese conocimiento especializado que en él se guarda, sin restringirse como es habitual al catálogo del museo.
Los museos virtuales son uno de los recursos de la red que se pueden utilizar en el aula para potenciar los nuevos entornos de aprendizaje telemáticos, sobre todo como centros de recursos para la adquisición de determinados contenidos de aprendizaje, al igual que se utilizan las bases de datos o las revistas electrónicas. Pero a su vez sirven al docente para potenciar la cultura general de sus alumnos de una forma más motivadora e innovadora, y también sirven para acercar el amplio patrimonio cultural que se encierra en los centros museísticos de todo el mundo a las nuevas generaciones. Además los museos virtuales logran organizar de una forma mucho más global y unificada las colecciones.
Pero también los estudiantes de un aula pueden crear su propio museo virtual digitalizando, coleccionando y agrupando documentos, imágenes o vídeos relacionados con un tema local, y poniéndolos a disposición de otros usuarios por medio de la red. Existen museos escolares que ocupan un lugar físico (ver Hormigo, 1997, y López, 1997), pero es aún más fácil crear museos escolares virtuales.
A modo de resumen, Libedinsky (1999) opina que a un museo, Internet le sirve para:
comunicarse con diferentes segmentos de público en forma diferenciada.
presentar información actualizada sobre actividades del mes, bases de datos de su biblioteca, catálogos en línea, anunciar nuevos libros sobre el tema central del museo o de las exposiciones temporales.
generar materiales didácticos para que puedan utilizar las escuelas o los usuarios de los museos antes y después de las visitas, diferenciando niveles.
presentar imágenes anticipadas de lo que se va a ver en el museo, explicar lo que va o no va a suceder.
presentar experiencias desarrolladas en escuelas a partir de la propuesta del museo.
presentar instrumentos de evaluación, destinados a los visitantes de la página o a los visitantes del museo.
presentar material de lectura actualizado vinculado con la temática del museo diferenciando material para expertos y material para legos.
generar polémica en foros o chats.
poder ser localizados por profesionales o por investigadores interesados en la temática central del museo y que se encuentran en distintos lugares del mundo.
Y para mostrar que el museo está vivo y activo.
En nuestra opinión, Internet fundamentalmente ayuda a los museos a acercarse a la sociedad, al potenciar un interés a priori de los usuarios potenciales para acercarse a los museos, permitiendo una visita real más documentada y directa, así como la posibilidad de una visita virtual a posteriori, en el caso de querer profundizar más en la información que ese museo posee. Y estamos convencidos de que permitirá el que los usuarios tengan mayor información de las colecciones y, por tanto, del patrimonio cultural, estimulando más, si cabe, la visita, dejando de ser anecdóctica para transformarse en usual. Es ello por lo que quizás, la inclusión de los museos en la aldea global y el que puedan participar del desarrollo de nuevas tecnologías, no tenga una consecuencia tan negativa para el conocimiento que la sociedad pueda tener de su propio patrimonio.                                                                                           
M. B. Alfageme González.                                                                  Alfageme@um.es Becaria de Investigación Fundación Séneca.                                                                                                                        Universidad de Murrcia. Facultad de Educación.                                                                                                                 Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
M.T. Marín Torres.                                                                                                                                                           mtmarin@um.es Profesora. de la Universidad de Murcia. Facultad se Letras.                                                                                                                                  Departamento de Historia del Arte.
http://www.uib.es/depart/gte/edutec/edutec01/edutec/comunic/TSE64.html

 
Bibliografía.

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 Los museo en la web
LOS MUSEOS EN LA WEB:
Una revolución en la enseñanza


EDUTEKA: Comentario Editorial
El pasado mes de marzo se reunieron en Seattle (Washington, USA) 600 profesionales procedentes de 32 países, para establecer el estado del arte de un tema que antes de 1997 era totalmente desconocido: los Museos y la Web. Se trata de todo un movimiento renovador de la enseñanza que está utilizando Internet para que los niños, los jóvenes y el público en general, vivan la experiencia de construir el conocimiento sobre los objetos o fenómenos de la realidad, interactuando con los recursos de los museos virtuales y de sus exhibiciones en línea.
La comunidad de los Museos en la Web está conformada por investigadores, educadores, comunicadores, webmasters y representantes de organizaciones y compañías del sector de patrimonio cultural, como museos, centros de ciencias y archivos. Todos ellos se asocian en grupos interinstitucionales e interdisciplinarios para producir uno de los más prometedores esfuerzos de renovación de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. En el "Tema de Mes" de esta edición, EDUTEKA invita a sus lectores a hacer un recorrido por algunos de los sitios en donde se encuentran proyectos interactivos que cumplen esta característica.
Desde que aparecieron en Internet los primeros sitios de museos, centenares de otras instituciones de este tipo han hecho presencia en la World Wide Web. La actividad de los museos en la red constituye, hoy por hoy, uno de los factores más estimulantes de Investigación y Desarrollo en todo el campo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC). Son una de las organizaciones culturales que más le están agregando valor a Internet como soporte de conocimiento y sistema de comunicación.
Día a día los museos y centros innovan en materia de aplicaciones en la Web. Han construido capacidades técnicas sorprendentes que les permiten publicar contenidos educativos en la red, modalidades atractivas de interactividad y comunicación en doble vía y construcción de comunidades virtuales, con el objeto de impactar efectivamente en trabajo en la escuela y las formas de enseñanza. Estas capacidades integran un manejo técnico complejo de bases de datos para publicación, multimedia, nuevos estándares y protocolos, y diseños de interfaz, entre otros. Igualmente, el dominio de estrategias organizacionales para la administración de la presencia en la Web, o las relaciones inter-institucionales, seguimiento y control de las labores editoriales, mercadeo de productos y asesorías, etc.
Sin embargo, lo que más nos interesa destacar, desde el punto de vista de la misión educativa de portales consagrados como EDUTEKA a promover la apropiación de las TIC en la enseñanza, es que los museos están comprobando de hecho que Internet es una nueva manera de aprender. Las capacidades técnicas y organizacionales de los museos se han venido orientado a crear una cultura del aprendizaje mediante ambientes, programas y herramientas innovadoras, que ayudan al público, especialmente a los niños y jóvenes, a despertar su curiosidad por el mundo que lo rodea.
Esta es la nueva perspectiva educativa del Exploratorium de San Francisco, el lider de los museos creado en 1969 para promover la educación no formal. El Exploratorium coordina una de las más importantes redes de museos en la Web, la Science Learning Network de la cual hacen parte el Franklin Institute de Filadelfia, el Science Museum de Londres, el Exploradome de París, y otros tantos a nivel de Estados Unidos y del mundo.
El programa estelar de esta red es el grupo llamado "Educadores de Museos en línea" (On Line Museums Educators). Algunos de sus miembros más destacados han elaborado un informe sobre el trabajo de esta red que publicamos en la edición de "Profesor Invitado" de este mes. El OME está marcando la pauta en cuanto a ofrecerle a la comunidad perspectivas educacionales significativas, aprovechando Internet para compartir artefactos valiosos y únicos que guardan en sus colecciones los más prestigiosos museos del mundo. Todo ello con el fin de apoyar con estos recursos la actividad de los maestros en el aula. A lo que nos enfrentamos en los próximos años es a la posibilidad real de que la actividad de enseñanza y aprendizaje en el salón de clase gire alrededor de proyectos diseñados por maestros utilizando la alternativa educativa única que constituyen los museos en la Web.
Esta nueva modalidad de aprendizaje es conocida como Learning Museums. En la "Entrevista a la Educación" de la presente edición (LCA: introducir enlace interno), Maloka, uno de los más importantes centros interactivos de ciencia y tecnología de América Latina, nos explica cómo han integrado esta concepción a la nueva estrategia educativa que empezará a operar en los próximos días en su sitio de la red.
En adelante los docentes y el público en general tendrán acceso a un sinnúmero de actividades y proyectos de aprendizaje basados en las salas del Centro, con sólo entrar a http://www.maloka.org Allí encontrarán on line distintos espacios con recursos didácticos: proyectos de aula, conferencias de científicos y docentes experimentados, programación de actividades educativas, y el periódicoEncuentro, la publicación concebida por Maloka para la comunidad de docentes.
Definitivamente Maloka Virtual llegó para consolidar esa extraordinaria aventura del conocimiento que ha sido el Centro interactivo con sede en Bogotá, y para ayudar a hacer realidad su misión de crear una nueva cultura científica y tecnológica en los docentes de todas las regiones del país.
Fundación Gabriela Piedrahalta Uribe. http://www.eduteka.org/
 

 Los viejos lenguajes en las nuevas tecnologías
Los viejos lenguajes en las Nuevas Tecnologías


Gilda Eliana Sotomayor García
 
INTRODUCCIÓN / RESUMEN

El extracto del presente ensayo consiste en un estudio de la comunicación virtual desde una reflexión crítica, tomando como referencia diversas investigaciones y reflexiones aparecidas en el curso de nuestra investigación bibliográfica, así como el enfoque teórico, fundamentalmente antropológico-evolucionista. Se trata específicamente de comprender las situaciones de interacción comunicativa mediada por las NTICs y ver de qué manera se está redefiniendo nuestra condición de `Homo loquax´. Para ello se analiza la naturaleza del nuevo canal comunicativo así como los tipos de lenguajes implicados como son: el lenguaje visual que utiliza la imagen como elemento nuclear.
Nuestra tesis central es que se trata de nuestros viejos lenguajes, presentes hoy, en las nuevas tecnologías, las mismas que no están haciendo el mundo más artificial, sino al contrario, más natural.
 
• El carácter natural de los nuevos medios 
• El lenguaje visual en las TIC
• Lo icónico en el Hipermedia 
• Una explicación de la naturaleza visual
• Consideraciones finales 
• Bibliografía consultada
• Notas de citas
 
El carácter natural de los nuevos medios

Las sucesivas revoluciones tecnológicas parecen haber alejado al ser humano y a sus herramientas comunicativas de la biología y de la naturaleza, esto se constata tras la aparición de los primeros signos y señales desarrollados con el habla y el lenguaje (40.000 años), el posterior surgimiento de la escritura (5.000 años) y la revolución de los soportes materiales de comunicación, a partir de la aparición de la imprenta de tipo móviles (500 años) que reemplazó los manuscritos por el libro. Todas éstas tecnologías de la comunicación llevaron a nuestra especie desde un entorno comunicativo restringido por los límites biológicos de la vista y el oído, hacia un nuevo entorno más artificial (Adell, 1997). Sin embargo hoy, las NTIC, al contrario de lo dicho, no están haciendo el mundo más artificialsino más bien están adquiriendo un carácter nuevamente natural.
Al respecto se señala que la aparición de los nuevos medios electrónicos (analógicos y digitales) no solo han extendido nuestras posibilidades de comunicación más allá de nuestros límites biológicos, sino que han recuperado elementos y características de la etapa pretecnológica anterior a la escritura. Una muestra de ello es que el uso de artefactos ha devuelto los sentidos a la comunicación humana, a la vez que han traído la posibilidad de interactividad entre emisor y receptor. Ese es el caso del teléfono que nos devolvió la conversación y eliminó gran parte de la correspondencia personal, o la TV que nos volvió a hacer testigos directos de los acontecimientos (Levinson,1997). En cuanto a las NTIC, ésta naturalización la podemos observar en sus lenguajes predominantes, los cuales están adquiriendo un mayor grado de concreción y sensorialidad, veamos cómo.

 
El lenguaje visual en las TIC

El lenguaje visual constituye un elemento determinante de nuestro ecosistema cultural ya que la influencia que ejercen las imágenes en nuestra comunicación es tan grande, que la cultura popular parece estar marcada por una necesidad de que las representaciones se acerquen más a lo real, sin mediación de ningún signo (2). De ahí que la comunicación visual sea para las masas más importante que la escritura, más aún, es la escritura el resultado final de aplicar la función gráfica a la comunicación simbólica, el registro visual del pensamiento que el poder de las imágenes llevan hoy a su máxima expresión (3). Por eso, quinientos años después del descubrimiento de la imprenta, el juego visual cobra mayor significación tras la invención y difusión de la fotografía, el cine y la televisión, todo lo cual ha provocado, a finales del siglo XX, un perturbador estallido de lo visual (Bolter, 1998). En esa línea de evolución se hallan las NTIC, que al inicio tenían limitaciones técnicas vinculadas únicamente a las letras y números, pero que han ido incorporando las imágenes a medida que incrementaba su capacidad operativa y de almacenamiento de información. Hoy, esa marcada tendencia a la hiperestimulación en la cultura informática se expresa a través de una gran demanda de imágenes, color y dinamismo.

 
Lo icónico en el Hipermedia

Podemos afirmar que la textualidad electrónica ha adquirido propiedades tradicionalmente adscritas a las artes visuales tales como la simultaneidad y espacialidad de la simulación técnica hipertextual. Así, la aproximación a lo visual es experimentada por el lector ingresando en una narrativa hipertextual casi por cualquier parte, igual que el espectador que se acerca a una pintura o escultura (Tolva, 1995). Además, las fronteras tradicionales o formales entre lo visual y lo verbal se están borrando en el caso del hipermedia, donde es difícil diferenciar entre texto y no-texto, ya que los elementos visuales forman parte del tejido del texto, tal como si fuera un moderno manuscrito iluminado. A ello hay que añadir esa gran explosión de los gráficos e imágenes, que exigen mucho menos esfuerzo decodificador y resultan más gratificantes que el lenguaje verbal. Solo así se entiende la recomendación técnica de un texto breve, que no ocupe más de un tercio de la pantalla pues los bloques largos de texto dan un aspecto excesivamente estático, causando la saturación al usuario (4).
Así, la posibilidad de grabación digitalizada del sonido, la imagen, el gráfico y el movimiento están transformando el argumento proposicional en el argumento espectacular (5). En tal sentido las nuevas escrituras electrónicas están exigiendo modos distintos de concebir el proceso de lectura, más aún cuando el caudal de información es infinito a través de la Red. Por eso la aparición de un lector icónico, hipertextual e interactivo que lee a base de vistazos rápidos y que no necesita instrucciones para captar la información a través de fragmentos mínimos e imágenes que hablan por sí solas. Se trata de buscar que al primer clic del ratón se desplieguen las ventanas que nos conectan a otros textos de la misma manera que cuando cambiamos de canal en la TV (zapping). Finalmente, la lectura en pantalla supone "escanearla" buscando los conectores importantes, pero cuando encontramos algo interesante lo bajamos a papel por la impresora, y allí nos volcamos a una lectura más detenida, encontrando el tiempo para "levantar la cabeza" (6). Es cierto que la red nos permite ir ligando estos textos, recorrerlos y acceder a ellos en un cierto orden, pero casi siempre debemos transformarlos en papel y leerlos como un libro ya que físicamente los ojos se cansan más leyendo en "pantalla".
Así pues, el ordenador como manipulador del símbolo, es una tecnología de escritura (como el rollo de papiro o el libro), por la posibilidad de crear documentos escritos para consumirlo en papel impreso, pero como manipulador perceptual amplía la tradición de la televisión, el cine y la fotografía. Por eso mismo el problema no es tanto un conflicto entre la tinta sobre el papel y los píxeles sobre una pantalla, sino un conflicto entre modos de representación contrastantes, y el ordenador, quiérase o no, tiene un esencial modo de representación. No cabe duda que su configuración está cada vez más orientada para la presentación perceptual que para la manipulación simbólica. 

 
Una explicación de la naturaleza visual

Los hechos que acabamos de describir requieren una mirada bioantropológica que explique el origen del lenguaje visual y así comprender la fuerte influencia que ejercen las imágenes en nuestra conducta comunicativa. Como hemos visto, lo referido demuestra que las NTIC están reforzando el deseo de nuestra cultura por el "signo natural", buscando proporcionar una especie de representación sin palabras, en la que el usuario vive y experimenta el mundo mediante percepciones inmediatas bajo la forma de una experiencia empática pura. Existe pues, un irresistible deseo por el signo natural, o sea una necesidad de intentar ir más allá de las palabras y volver hacia la propia cosa (7).
Podemos afirmar que ese deseo empieza a existir con la escritura tan pronto como la cultura inventa un sistema de signos arbitrario, lo cual genera un anhelo de acabar con las diferencias entre el signo y el significado, imponiéndose de nuevo los elementos preceptúales sobre los signos arbitrarios. Este reclamo natural inmediato tiene su origen en nuestras viejas tendencias que nos han acompañado durante millones de años, con esto nos referimos a que existe un predominio visual en la mentalidad humana que lleva a que el hombre sea calificado como un "animal óptico" (Cuatrerazas, 1957). De ahí el fuerte e irresistible deseo a "apetito de ver", muy característico de la inteligencia humana y que, desde el psicoanálisis se le ha denominado pulsión escópica (8).
En efecto, el fuerte predominio de lo visual en el hombre está relacionado con nuestra propia evolución, en la cual ha desempeñado papel fundamental la especialización orgánica que supone a su vez un perfeccionamiento biológico unilateral del sistema óptico en detrimento de otros órganos y funciones. Por eso, el canal visual es el canal sensorial informativamente más relevante para la especie humana y el que ocupa en términos de extensión neurológica la mayor superficie del córtex cerebral (Gubern, 1987). Más aún, es a la hipertrofia de ésta función sensorial a la que debemos lo específico de nuestra mentalidad, de nuestra imaginación (base del pensamiento conceptual, la memoria y después el lenguaje) y hasta la calidad de nuestras emociones (9). Se puede afirmar entonces que la filogenia ha abierto el camino del hombre a través de un cerebro óptico y a él debemos lo que somos, por eso no es fácil sacudirse de encima esa herencia filogenética acumulada durante nuestro larguísimo proceso evolutivo, que nos lleva a anteponer la imagen al signo, lo cual es responder a lo más originario (10).

 
Consideraciones finales

Llegados a este punto necesitamos hacer algunos alcances que sirvan de orientación para una adecuada comprensión de nuestras conductas comunicativas con las NTIC. En primer lugar, tal y como los hemos venido señalando, el lenguaje visual se relaciona con todo un fenómeno perceptivo, cognitivo y emocional a la vez (Damasio, 2001). Por eso, sería mejor pensar dicho fenómeno de forma complementaria, sin caer en cortes y choques tan drásticos, ya que oponer imagen y palabra sólo traerá consigo la radicalización de una malsana e ilusoria dicotomía entre el concepto y elpercepto. Ante esto, es conveniente buscar caminos que tomen en cuenta que las dos actividades del "animal óptico", las perceptivas y las intelectuales, deben ser armonizadas más no cultivadas con exclusividad. Se trata pues, de ver cómo las NTIC están recreando nuestras nociones de escritura, tomando en cuenta los valores específicos del medio como una forma diferente de comunicación y no como simple reclamo para motivar al usuario. No se trata de aprovechar la capacidad de "impacto visual" para luego perpetuar el discurso verbal, sino de traducir los contenidos a una nueva forma de comunicación, un nuevo lenguaje "e-icónico" o sistema de escritura (Levy, 1999).
Al respecto sabemos que los humanos somos muy sensibles a la apariencia con que se presenta la información y que el aparato sensorial de reconocimiento funciona potenciando nuestra capacidad de captar abstracciones, gracias al ojo, una gráfica provee estos elementos con toda facilidad. Por tanto, los esquemasse estarían convirtiendo en elementos clave para una nueva comunicación (Pérez, 2001), en tal sentido podemos hablar legítimamente del Esquema como un "tercer lenguaje" (lenguaje bi-media), que luego de la Imagen y el Texto surge como resultado de la combinatoria de ellos dos (Costa, 1998).
No cabe duda que los esquemas, lejos de ser solo imágenes que recrean la vista, constituyen herramientas dirigidas a desarrollar nuestra capacidad de pensar y dar sentido al mundo real, así lo señala Rao (1996) quien considera que el poder de tales representaciones estriba en la posibilidad de poner en comunicación lo cognitivo con lo perceptivo, de ahí el nombre de "herramientas cognitivas" dado por Norman (1999) (15) o el de Mindtools (Herramientas para Potenciar la Mente) acuñado por Jonassen (2000) para referirse a esos dispositivos computacionales que soportan, guían y extienden los procesos del pensamiento de sus usuarios. Uno de ellos sería las Redes Semánticas que proveen herramientas visuales para producir diagramas de flujo, redes visuales, matrices y mapas conceptuales. De ésta manera las NTIC estarían sentando las bases para la consolidación de este nuevo sistema de representación y comunicación (16).
Por otro lado en cuanto al lenguaje verbal, sólo queda señalar que tanto en el correo electrónico, como en los chats y las listas de interés, los usuarios han recuperado de alguna forma, aquel territorio perdido de la palabra oral. Por eso, lo más importante, a falta de indicios certeros acerca de las características de la persona con la que se dialoga, es la capacidad de los individuos en el manejo de las palabras. Así, el uso del humor y la anticipación de las respuestas son sinónimo de destreza en el manejo de los códigos predominantes. Por eso lo más valorado de las personas en el mundo de la CMC es la "competencia comunicacional", o sea la capacidad del individuo de mantener una comunicación coherente gracias al conocimiento, uso y manejo creativo de los códigos, situaciones y reglas propias del nuevo entorno (Sain, 2001). Y aunque de nuevo se haya dado la voz de alarma sobre la relajación del idioma por el uso de esas técnicas escriturales, explotar dichos recursos comunicativos en el campo educativo, es nuestro deber como profesionales de la educación. De ahí que la enseñanza y el aprendizaje se deban convertir en un proceso continuo de traducción de lenguajes, códigos y canales, del visual al verbal, del audiovisual al escrito, y viceversa. La comunicación se enriquece, los conocimientos se consolidan, y la información que se adquiere fuera del aula se integra en la que es trabajada dentro.
Gilda Eliana Sotomayor García
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Programa de “Procesos de formación en espacios ” Universidad de Salamanca. España
http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=21
http://www.wikilearning.com/el_lenguaje_verbal_en_las_tic-wkccp-3400-5.htm
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29901212&iCveNum=1103

 
Bibliografía consultada

·  ADELL, J. (1997) "Algunas repercusiones de las nuevas tecnologías". En: "Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información." EDUTEC: Revista electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 7, NOVIEMBRE.
·  AUTONOMEDIA (1994) "El plagio utópico, la hipertextualidad y la producción cultural electrónica." Este artículo se corresponde con el capitulo 5 Critical art Ensemble, del libro The Electronic Disturbance del Critical Art Ensemble, publicado por Autonomedia. POB 568 Williamsburgh Station. Brooklyn, NY 11211-0568 USA. http://aparterei.com/plagio.html
·  BARTHES, R. (1997) S/Z; E. Siglo XXI, España.
·  BOLTER, JD. (1998) "Ekphrasis, realidad virtual y el futuro de la escritura". En El futuro del libro. NUNBERG, Geoffrey (comp.) Paidós Multimedia, Barcelona. p.270.
·  COSTA, J. La esquemática. Visualizar la información. Paidós, Barcelona 1998.
·  CRYSTAL, D. (2002) El lenguaje e Internet. Cambridge University press, Madrid. pp.100-104
·  CUATRECASAS, J. (1957) "El hombre animal óptico." Rev. Bimestral Cuadernos Americanos. Año VI. N° 6, noviembre-diciembre, p. 90.
·  DAMASIO, A. (2001) El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano. Crítica, Barcelona. pp. 98-113
·  GRUPO DE INVESTIGACIÓN CANALEJAS. (1999)."Capital humano: necesidades y solución en formación permanente en la nueva sociedad." p. 37 y "La educación: de Gutenberg a Internet. p. 20. En Rev. Nuevas Tecnologías y Formación. América Ibérica, Madrid.
·  GUBERN, R. (1987) El simio informatizado. GRAFAIR: S.A. Fundesco. Madrid. p. 14
·  JONASSEN, D. (2000). Computers as Mindtools for Schools Engaging Critical Thinking (2da. ed). New Jersey: Columbus, Ohio, USA.
·  KRANZBERG, M ; DAVENPOT, W. (1978) Tecnología y Cultura. Editorial Gustavo Gili, S. A . Barcelona
·  LAMEIRO, M; SÁNCHEZ, R. (2000) "Vínculos interpersonales en Internet. Efectos de la Comunicación digital y de la Reflexividad." Boletín Sociedad Española de Psicoterapia y Técnicas de grupo. Época IV, N°14 (pág 45-66). Barcelona.
·  LEVINSON, P. (1997)The soft edge. A natural history of the information revolution. Londres: Routledge & Kegan Paul.
·  LEVY, P. (1999) ¿Qué es lo virtual?, Barcelona, Ed. Paidós. p. 47
·  NORMAN, D. (2002) Emotion and Design. En Interactions Magazine http://www.jnd.org/dn.mss/Norman-EmotionAndDesign-InteractionsMag.pdf
·  PÉREZ, J. (2001) "Los nuevos procesos de mediación, del texto al hipermedia." En Comunicación y educación en la sociedad de la información (comp). Paidós, Barcelona, 2000, p. 80
·  RAO, R (1996) "Cuando la Información Salta a la Vista". Mundo Cientifico, nº 168, mayo. p. 452.
·  SAIN, G. (2001) "Comunicación interpersonal en Internet: Interacción en el IRC (Chat)" http://www.hipersociologia.org.ar/papers/gsainsp.htm
·  SMITH, W. (1982) Etología de la comunicación, F.C.E. México. p.258
·  TOLVA, J. (1995) "La herejía del hipertexto: miedo y ansiedad en la Edad Tardía de la imprenta." http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/tolva.html
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·  TURKLE, S. (1997) La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. Paidós Ibérica, Barcelona. pp. 67-68
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·  YUS, F. (2001) Ciberpragmática. Edit. Ariel, Barcelona. pp. 136-138

 
Notas de citas

1. M. Kranzberg formuló leyes para enfrentarse al estudio de la historia de la tecnología, la primera de ellas aparentemente paradójica es un intento de no juzgar de manera preconcebida actitudes tecnológicas como la tecnofília y la tecnofobia, las mismas que han convivido juntas a lo largo de la historia.
 ^ 2. Por ejemplo en la cultura griega, en donde la cultura escrita estaba reservada a una elite y la mayoría de la gente era educada, informada y convencida religiosa, política y éticamente a través de imágenes; o la edad media que desarrolló una sofisticada iconografía sustitutiva de las palabras, como las cristaleras de las catedrales, el jeroglífico; o la poesía simbólica, los libros ilustrados infantiles de cuentos y acertijos muy populares en el Renacimiento.
 ^ 3. Los mitogramas fueron las primeras formas gráficas que anticipan la aparición de la escritura y que luego desembocan en el pictograma o imagen aislada y la pictografía secuencial que es propiamente la protoescritura.
 ^ 4. GRUPO DE INVESTIGACIÓN CANALEJAS. "Capital humano: necesidades y soluciones en formación permanente en la nueva sociedad". En Rev. Nuevas Tecnologías y Formación p. 37.
 ^ 5. GRUPO DE INVESTIGACIÓN CANALEJAS. "La educación: de Gutenberg a Internet". En Rev. Nuevas Tecnologías y Formación, p. 20
 ^ 6. BARTHES, Roland pregunta al respecto ¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones?
 ^ 7. MURRAY, Krieger es quien ha identificado el "deseo del signo natural" como aquel deseo ingenuo que nos conduce a preferir la inmediatez de la pintura a la mediación del código. Pero es DERRIDA, Jacques quien nos habla del anhelo por acabar con las diferencias entre el signo y el significado, una vez inventado el sistema de signos arbitrarios de la escritura. Citados por BOLTER, J, D Ekphrasis, realidad virtual y el futuro de la escritura". p.270.
 ^ 8. Es evidente el aspecto psicosexual (eje central de la personalidad humana) de la función opto-pituitaria, de ahí el papel de la llamada pornografía como punto de partida de reflejos normales, cuyo excitante sigue una cadena substitutiva desde el exterior hasta las fantasías imaginativas. Esto explica a su vez por qué alrededor del 70% del comercio electrónico actual en Internet es de contenido pornográfico, expresamente ofertado al "voyeur" que todos llevamos dentro.
 ^ 9. Los estudios neurobiológicos refieren que la personalidad mental se desdobla en dos grandes zonas o hemisferios asimétricos: la intelectual (cortical) y la instintiva (subcortical) imbricadas ambas por el sistema neuro-óptico cuya actividad sigue una evolución desde la imagen hasta la alucinación. Los trabajos de D. Hoffman sobre la inteligencia visual, así como los de A. Damasio reconocen este fenómeno fundamental.
 ^ 10. Decir que somos seres de lenguaje (signo), es profundamente falso. No tener facilidad para el lenguaje es responder a lo mas originario. No somos seres hablantes; llegamos a serlo. El lenguaje es una adquisición precaria, así lo señala el filósofo francés Pascal Quignard con quien estamos plenamente de acuerdo.
 ^ 11. Hay software para recibir y enviar correo electrónico que vienen programados con una buena colección de emoticones. También se suele combinar signos del sistema de puntuación y alfabético para producir estos caracteres que hacen posible un sistema gráfico ideogramático en el que generalmente los símbolos tienen un carácter pictogramático y simbolizan vagamente "caritas" por ejemplo :-) una cara sonriente.
 ^ 12. La investigación de carácter cualitativo acerca de los vínculos personales que se establecen en Internet, se realizó con usuarios de América Latina, España, Italia e hispanohablantes de Israel en 1998 por LAMEIRO, Maximo y SÁNCHEZ, Roberto.
 ^ 13. El plagio es una práctica que se ha utilizado desde siempre, eso lo podemos constatar en el caso de la nota a pie de página, forma de vigilancia sobre un escritor que asegura que no está utilizando de forma impropia una idea o frase de la obra de otro. La función de vigilancia implica la propiedad del lenguaje e ideas por parte del individuo citado y se convierte en un "homenaje al genio", supuesto artífice de la idea. Esto sería aceptable si todo aquel que merece ser reconocido lo fuera; sin embargo esta acreditación es imposible, puesto que supondría un retroceso infinito. Por ello, ocurre lo que más se teme, se roba la labor de muchos, introduciendo cosas de contrabando bajo la autoría de una firma citada. Además uno no se limita a integrar diversos fragmentos de obras anticuadas en una nueva; se puede también alterar el significado de los fragmentos según convenga para no copiar fielmente las "citas". En AUTONOMEDIA (1994) "El plagio utópico, la hipertextualidad y la producción cultural electrónica."
 ^ 14. La distinción entre analógico y digital es puramente analítica ya que sabemos que los aspectos relativos a contenidos pueden ser transmitidos tanto analógica como digitalmente (tipos de naturaleza constructiva y lógica de los ordenadores).
 ^ 15. Donald Norman ha preparado un libro sobre el tema: Emotional Design: Why We Love (or Hate) Everyday Things y su ultimo ensayo ha aparecido en Interactions Magazine, en donde la idea básica es que si uno diseña un producto que sea placentero al usar, éste será como consecuencia más usable. Un excelente ejemplo sobre los intereses lúdicos y gráficos del usuario es la página Gratuitous Graphics http://www.jnd.org/dn.mss/hcd_website_design.html, del propio Norman.
 ^ 16. Existen aplicaciones de software tales como Inspiration, CMap, SemNet, Mind Mapper y muchos otros, que permiten a los estudiantes interrelacionar las ideas que están estudiando en redes multidimensionales de conceptos, marcar las relaciones existentes entre esos conceptos y describir la naturaleza de las relaciones entre todas las ideas de una red.
 ^ 17. La metáfora se refiere a la búsqueda de la verdad. La investigación es como el ejercicio del tiro al blanco. Muy malo tiene que ser un arquero para no acertar con su flecha en una puerta, pero clavarla en un punto determinado de ella ya requiere destreza. Aristóteles. Libro II de la Metafísica.
 


 Museos en internet
MUSEOS EN INTERNET


 
• Nuevos fenómenos
• Es una alternativa cultural 
• Desarrollo de las tecnologías
• La red contribuye a la homogeneización
• Con las nuevas tecnologías
• La realidad virtual
 

Nuevos fenómenos vienen surgiendo desde hace ya unos años e Internet es el escenario de todos ellos. La red se ha convertido en un fenómeno alternativo de información, entretenimiento y educación, entre otras cosas. El mundo del arte también tiene cabida en la Web: Se ofrecen al visitante paseos virtuales por algunos de los museos más importantes del mundo, así como sitios que muestran las últimas tendencias artísticas. El arte está renovando soporte y para ello Internet ha logrado ser muy satisfactorio.
Es una alternativa cultural muy interesante que permite ampliar los conocimientos, navegar entre esculturas históricas, apreciar el arte de los lugares más remotos, y todo ello a un clic de distancia. Ya no es necesario desplazarse para poder disfrutar de una exposición de Arte, ni viajar a otra ciudad o país para poder pasear por las salas del Louvre o del Museo del Prado, ni siquiera hay que moverse de casa. Muchas de las páginas electrónicas de los museos más relevantes del mundo cuentan con visitas virtuales, que permiten al usuario acceder a sus colecciones, exposiciones y bases de datos.

Es así como el desarrollo de las tecnologías ha traído consigo lo que se ha dado a conocer como Net Art, o arte digital. Ahora, la pasión por la belleza artística se fusiona con las habilidades y conocimientos de programación y diseño digital para dar vida a una nueva expresión artística, en forma de imágenes fijas, en movimiento, vídeo, audio...
Los museos tal y como hoy los percibimos constituyen unas instituciones culturales relativamente jóvenes, relacionadas con la sociedad contemporánea. El desarrollo de los acontecimientos ha puesto en evidencia la capacidad de los mismos para acomodarse a los cambios sociales, ya que las mutaciones operadas en la sociedad mediática se han traducido también en la transformación de nuestros museos por la irrupción de las nuevas tecnologías.
Internet ha sido un fenómeno totalmente vinculado a la globalización y la idea de aldea global.
 
La red contribuye a la homogeneización de los comportamientos sociales y culturales, y facilita que el ámbito de relación de los individuos adquiera una dimensión superadora de lo local, de modo que sus propuestas sean atendidas en el lugar más apartado del planeta. Además ha fomentado la expresión espontánea, el ejercicio de la crítica y ha consolidado una fórmula de democracia, la “ciberdemocracia”.
Surge una contradicción a partir de la democratización del arte. Por un lado, los sectores responsables de haber convertido el arte en mercancía, quienes lucran con las obras de arte o hacen negocio con los museos; por otro lado, el nuevo medio genera una enorme difusión, pero ésta se corresponde con la mínima rentabilidad económica. Esta circunstancia es contradictoria ya que resulta negativa para los intereses (económicos) inmediatos de los creadores, pero se ve compensada por la rápida difusión de la obra, que a la larga supone un beneficio, ya que ésta comienza a circular por todos los ámbitos y sus autores logran un mayor reconocimiento de la sociedad.
Este panorama entra, sin duda, en colisión con el perfil del museo como reflejo del coleccionista privado e institucional, que ha actuado en la sociedad contemporánea como un elemento canonizador, que representa los valores más sólidos de la expresión artística. Sin embargo, pese a la crítica al nuevo medio, terminan aceptando una redefinición del mismo al comprobar los resultados positivos en cuanto al reconocimiento de las obras de arte.
 
Con las nuevas tecnologías cada uno puede construirse su museo ideal por ordenador y visitarlo a cualquier hora del día a través de la pantalla. También se puede recrear en realidad virtual catedrales, esculturas, pirámides, para que cada uno pueda tener sus obras de arte favoritas y construirse su museo ideal. También nos encontramos con la posibilidad de completar unos museos inacabados, incapaces de abarcar toda la producción artística. En la pantalla del monitor de la computadora se puede avanzar por una galería donde se despliegan las obras expuestas, acercarnos a una en particular, ampliar un detalle, y si fuera preciso guardar esa imagen y hacer una copia en papel ilustración para nuestro uso personal, además de obtener información sobre la obra y el autor. En algunos casos se puede participar también en una visita guiada, virtual, acompañada, eventualmente, de voz y sonido.
Esto ha concedido al espectador una relación totalmente nueva con la obra de arte, una relación de libertad creadora. Además hay una transformación en cuanto a la manera tradicional de acercarse a los objetos de un museo, y ésta tiene que ver con el hecho de la ausencia física de la persona espectadora; es una nueva forma de vivir el arte. Se trata entonces de un museo transportable, imaginario e inmaterial, que reemplaza al espectador pasivo por uno dinámico, participante e interactuante. Cada persona puede organizar sus propias exposiciones según sus intereses y puede consultar guías virtuales que explican cada obra.
Una ventaja relacionada con la practicidad de la tecnología consiste en la unificación de las obras de arte: por ejemplo, no existe ningún museo que contenga todas las obras de Picasso, sino que estas están distribuídas por todo el mundo; entonces, este sistema, permite visitar virtualmente todas ellas de manera conjunta.
 
La realidad virtual no solo se ha aplicado a los museos, sino también a la misma obra de arte, en cuanto a su creación y presentación. Se pueden contemplar obras realizadas mediante el uso de ordenadores, estaciones videográficas digitales, fotocopiadoras, faxes, Internet y cualquier sistema electrónico.
Por último es posible afirmar que estos Museos virtuales brindan una gran oportunidad de utilización didáctica, proporcionando al alumno una serie de materiales, datos e imágenes, que funcionan como una primera aproximación a las colecciones estudiadas.
Este panorama nos lleva entonces a preguntarnos: ¿De qué modo afecta a los museos tradicionales el afianzamiento de los museos virtuales? ¿Las versiones electrónicas suplantarán la experiencia de ver la obra de arte en vivo y en directo? ¿Hasta que punto resulta satisfactorio este nuevo mecanismo? ¿Es una obra de arte apreciada de igual manera a través de una pantalla? Creo que las ventajas que brinda Internet pueden resultar muy positivas en cuanto a la difusión y conocimiento del arte, sin embargo, es, a mi criterio, la experiencia de confrontarse directamente con un cuadro o una escultura, lo que provoca la sensación de mayor placer en el espectador de arte.
Publicado por Ignacio el Junio 24, 2004 05:01 PM | TrackBack
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 Museos virtuales y digitales
Museos virtuales y Digitales


Mª Luisa Bellido Gant
Partimos de dos premisas que consideramos fundamentales, la posesión de obras de arte consustancial al ser humano y el deseo de un Museo Imaginario que albergue todas las creaciones artísticas afín a los planteamientos de André Malraux.
Palabras clave:
Museo Imaginario. Museo Participativo. Museo virtual. Museo digital. Internet. Difusión artística.
• Los museos tal y como hoy los percibimos  
• Difusión libre y altruista
• El museo viajero 
• Conjugar la idea de Duchamp y Malraux 
• Los sistemas multimedia y la realidad virtual 
• El "museo virtual"
• Museos y galerías digitales: 
• Las experiencias de museos y galerías digitales

Los museos tal y como hoy los percibimos constituyen unas instituciones culturales relativamente jóvenes, íntimamente relacionadas con la sociedad contemporánea.
El desarrollo de los acontecimientos ha puesto en evidencia como una de las características definitorias de los museos, su capacidad para acomodarse a los cambios sociales.
Como es lógico las fuertes mutaciones operadas en la sociedad mediática se han traducido también en la transformación de nuestros museos por la irrupción de las nuevas tecnologías así como en el desarrollo de nuevos perfiles para estas instituciones.
El cambio más significativo es el que se deriva de la implantación de un nuevo ámbito para las relaciones sociales y culturales, superador del estrecho escenario en el que se sucedían los acontecimientos marcados por una relación entre centros y periferias que tendía a jerarquizar los espacios y a fomentar la compartimentación de los territorios.
Los medios de comunicación han logrado matizar estas diferencias y han contribuido a homogeneizar los comportamientos sociales y culturales; pero ha sido la fuerte implantación de Internet el fenómeno que más ha incidido en la globalización de los comportamientos.
La red facilita que el ámbito de relación de los individuos adquiera una dimensión superadora de lo local y abra las posibilidades de que sus propuestas sean "atendidas" en el lugar más apartado del planeta.
Además de esta superación de la dimensión espacio-temporal, Internet ha fomentado la expresión espontánea, el ejercicio de la crítica y ha consolidado una fórmula de democracia -de ciberdemocracia habla Paúl Mathias- en la que se han refugiado ciertos ideales libertarios que presidían la ideología inicial de los impulsores de la red.
Bajo la metáfora de la aldea global se consolidó un esquema nuevo de relaciones sociales y culturales que hoy ha cristalizado en una actitud extrovertida/extravertida propia de entornos en los que el mestizaje, el sincretismo y el cosmopolitismo se han instalado definitivamente.
La democratización de las imágenes, sin embargo, cuenta con la resistencia de los sectores responsables de haber convertido la obra de arte en mercancía, en valor de mercado, produciéndose la contradicción de que en el nuevo medio, superado el fetichismo del objeto, la máxima difusión se corresponde con la mínima rentabilidad económica; circunstancia que puede resultar negativa para los intereses inmediatos de los creadores, pero que se ve compensada por la rápida difusión de la obra tanto en el ámbito académico como en el de la investigación, lo cual, a la larga, supone un beneficio, pues aquellas imágenes que se incorporen a los circuitos de comunicación artística pasarán a formar parte del canon artístico y serán reconocidos sus autores por la sociedad.

 
De este modo, la difusión libre y altruista podrá redundar en la revalorización de los objetos artísticos debidos a dicho creador o las cibercreaciones que previsiblemente adquirirán un valor venal en un futuro próximo.
No obstante, en estos momentos en los que asistimos a la definición de nuevos comportamientos cuyo destino se muestra incierto, la gran capacidad de comunicación del nuevo medio permite experimentar propuestas de un arte abierto y pulsar la respuesta de un público diverso con el que los emisores pueden sostener un dialogo individualizado.
Propuestas como las de Umberto Eco de una obra abierta cobran hoy nueva actualidad y pueden valorarse desde la perspectiva de su recepción, ponderando en cada caso el perfil del destinatario y, de estimarlo así el creador, redefinir su propuesta artística, como consecuencia de que en la sociedad extravertida la creación también se somete a discusión.
Este panorama, sin duda, entra en colisión con el perfil del museo como reflejo del coleccionismo privado e institucional, que ha actuado en la sociedad contemporánea como un elemento canonizador.
Se suponía que en él se representaban los valores más sólidos de la expresión artística, aquellos que investidos por cierto halo sacralizador pasaban a ilustrar los textos de las historias del arte.
Comenzaban así a ser víctimas de un proceso mitificador que encierra la gran contradicción de los artistas de nuestro tiempo: partiendo de la crítica al canon vigente, acaban por aceptar la redefinición del mismo a partir del reconocimiento de sus creaciones.
Hace algunas décadas la musealización del arte de vanguardia conllevaba cierta exclusión de los circuitos culturales, ya que el museo como institución era víctima de un gran desprestigio.
Al fin y al cabo esta institución consagraba valores y, como consecuencia, se convertía en un elemento retardatario para la evolución artística.
Pero aquellos mausoleos criticados por los vanguardistas han sido regenerados por la sociedad postindustrial y éstos, a su vez, intentan adaptarse a los usos sociales sin renunciar a esa función canonizadora, recogiendo incluso algunas de las críticas que sufrieron en el periodo de mayor autismo por parte de los defensores de la modernidad.
En esta situación, no han dudado en sumarse a la dimensión virtual. Pero para llegar a ese estadio se han sucedido diversas experiencias.

 
El museo viajero: Prácticamente desde su fundación el museo ha sufrido innumerables críticas, siendo sin duda en la época de las vanguardias históricas cuando la función social del museo fue cuestionada con más virulencia.
Baste recordar a los futuristas y sus deseos pirómanos contra los museos, o a los dadaístas y su iconoclasta nihilismo contra todo lo relacionado con el arte.
Dentro de la corriente iconoclasta debemos destacar la figura de Marcel Duchamp que no sólo procuró desacralizar la creación artística, poniéndole bigotes a la Gioconda, sino que creó su propio museo personal.
De 1936 a 1941 se dedicó a construir 300 copias de su Boite en Valise, una especie de pequeño maletín transportable en la que incluía reproducciones y réplicas en miniatura de sus obras: un museo transportable.
Con las nuevas tecnologías cada uno puede construirse su museo ideal por ordenador y visitarlo a cualquier hora del día o de la noche a través de la pantalla.
Para facilitar esta construcción, Triple Factor, una empresa española de investigación y desarrollo infográfico alquila a través de Internet objetos virtuales tridimensionales para incrustar en producciones videográficas, cinematográficas o multimedia.
También se puede recrear en realidad virtual catedrales, esculturas, pirámides... para que cada uno pueda tener sus obras de arte favoritas y construirse su museo ideal.
A la posibilidad de poseer las obras también se añade la voluntad de completar unos museos inacabados, incapaces de abarcar toda la producción artística.
Esta posibilidad ha concedido al espectador una relación totalmente nueva con la obra de arte. Especialmente revelador y fundamental para el logro de estos planteamientos fue el texto de André Malraux sobre el Museo Imaginario.
En 1956 André Malraux publicó una importante reflexión sobre el Museo Imaginario, que fue traducida al inglés con el significativo título de El Museo sin muros.
Malraux consideraba que ningún museo o, mejor dicho, que todos los museos del mundo no pueden sino dar una visión limitada de la cultura, porque en su opinión "nuestros conocimientos son más amplios que nuestros museos; el visitante del Louvre sabe que no encuentra allí de manera significativa ni a Goya, ni a los grandes ingleses, ni a Miguel Angel pintor, ni a Piero della Francesca, ni a Grünewald; apenas a Vermeer.
Allí donde la obra de arte no tiene más función que ser obra de arte, en una época en que se prosigue la exploración artística del mundo, la reunión de tantas obras maestras, de la cual están sin embargo ausentes tantas obras maestras, convoca en el espíritu a todas las obras maestras. )Cómo dejaría de llamar a todo lo posible, esa mutilación de lo posible?".
Francisca Hernández afirma que tras Malraux el museo ha dejado de ser visto como el templo del arte para comenzar a mostrarse como la memoria viva, que trata de conservar los objetos que testimonian distintos momentos históricos y que pueden hacer referencia a elementos individuales o comunitarios.
Nos encontramos ante una concepción del museo como memoria útil que dirige su mirada hacia el futuro, sin olvidar el pasado y que, en ningún caso, puede considerarse como simple memoria-objeto.
Estas dos ideas, el afán de posesión de obras de arte y la creación de un Museo Imaginario que albergue todas las creaciones artísticas y no imponga discursos sesgados al espectador, se conjugan en los museos virtuales y digitales.
Para hacer realidad esta idea ya se ha comenzado a digitalizar numerosas obras existentes en los museos.
Consideramos muy significativo el interés de Bill Gates por controlar los derechos de reproducción de un enorme número de imágenes.
Así a través de Corbis, una empresa que creó en 1989, está recopilando la mayor colección de fotografías, imágenes de arte y grabados, sobre las cuales posee los derechos de reproducción.
Con más de 23 millones, Corbis es la mayor colección de imágenes digitales y obras de arte del mundo.
Bill Gates está convencido de que con los futuros avances, las pantallas de computadores y televisión sustituirán a la página de papel y se convertirán en un elemento inseparable que, en formato pequeño, podrán llevarse en el bolsillo o instaladas en el coche para acceder a un inmenso volumen de información de todo tipo, por supuesto también de imágenes.

 
De esta forma podemos conjugar la idea de Duchamp de tener un museo propio y transportable y los planteamientos de Malraux de crear un Museo Imaginario que albergue todas las obras de arte del mundo. Creemos que estas dos propuestas se encuentran claramente definidas en los Museos Virtuales y Digitales.
Pero lo sorprendente es que en los precedentes señalados la idea de un museo transportable, de un museo imaginario y sin muros, que en su momento fueron propuestas utópicas, hoy se sitúan en la base de la especulación actual sobre la función, morfología y medios de difusión de los nuevos museos.
Pero de todas estas metáforas, quizás sea la del museo viajero la que más se identifique con los museos que encontramos en la red.
Del museo participativo al museo virtual
La aparición de los museos virtuales tiene un precedente indirecto que no podemos olvidar y que explica, en parte, la evolución que está experimentando el mundo de los museos reales, en los que se ha comenzado a utilizar sistemas multimedia e hipermedia.
 
Estos sistemas permiten al visitante liberarse de la pasividad receptora e introducirlos en una dinámica activa y participativa. Los Museos de la Ciencia y la Técnica han sido pioneros en la utilización de estas tecnologías.
Dentro de éstos debemos referirnos al Exploratorium de San Francisco y a la Ciudad de las Ciencias y la Industria de La Villette de París.
El primero fue fundado en 1969 por Frank Oppenheimer, considerado el primer impulsor del movimiento del museo participativo. La mayor aportación de Oppenheimer, utilizada por casi todos los museos científicos, radica en conceder una participación activa al visitante que puede tocar y manipular los objetos, que no son piezas originales sino copias elaboradas por equipos de expertos.
Estos museos se entienden como lugares que estimulan el interés y el conocimiento con una orientación interdisciplinar que permite un aprendizaje lúdico.
En Europa, y siguiendo los planteamiento de Oppenheimer, encontramos la Ciudad de las Ciencias y la Industria de La Villette de París, fundada en 1986 como un gran centro cultural en el que se presentan las ciencias y las técnicas utilizando medios audiovisuales e informáticos y reuniendo todos los sistemas actuales de comunicación.
Se trata de un centro muy dinámico y en estrecha relación con otras instituciones científicas.
Uno de los espacios más interesantes del museo es la sala de espectáculos de medios múltiples denominada Geoda equipada con un sistema de proyección imax/omnimax, rayos láser y un espectacular dispositivo sonoro dirigido por ordenador.
¿Pero existen realmente museos virtuales o se trata de una moda fruto de la novedad ciberespacial que afecta a un amplio sector de la sociedad? Todos podemos recordar algún anuncio publicitario sobre perfumes o coches virtuales, cyberjeans, turismo virtual... Los museos también se han incorporado a esta moda para aprovechar las innumerables ventajas que les ofrece esta tecnología.
Para dar respuesta a este interrogante debemos señalar que la aplicación de la realidad virtual a la creación y presentación de las producciones artísticas ha influido tanto en la obra de arte como en los museos.
En este contexto podemos señalar la propuesta del ZKM/Media Museum en Karlsruhe (Alemania), inaugurado en 1997 para presentar creaciones multimedia junto a otras realizadas sobre soporte tradicionales, intentando representar en esta institución las diversas líneas de investigación desarrolladas en las últimas décadas sin convertir en un criterio excluyente el soporte y las técnicas con las que han sido realizadas.
Este centro además pone en contacto a artistas con técnicos especializados que facilitan a los creadores el acceso a los medios tecnológicos.
Junto a este museo podemos destacar el Sony Wonder Technology Lab de Nueva York, un museo multimedia interactivo en el que el visitante puede intervenir en la realización de un dibujo, de una pieza musical interactuando con las obras y el Tech Museum of Innovation en Silicon Valley (California), un museo diseñado por Ricardo Legorreta que se especializa en la integración de las tecnologías avanzadas y muestra los cambios que estos avances están provocando en todos los aspectos de nuestra vida.
Quizás una de las experiencias más llamativas es la de Ciberia, con su CD-ROM sobre el Museo Virtual de Alentejo, un museo de arte contemporáneo que abrirá las puertas en el 2001 y que anticipa su función como centro de arte gracias a la Realidad Virtual.
El origen del proyecto fue la necesidad de imaginar un nuevo tipo de museo para el próximo siglo, un museo que fuese capaz de albergar la historia del arte portugués posterior a los años sesenta, con incidencia en los autores de tradición conceptual y en obras especialmente difíciles de catalogar y conservar fuera de contextos museológicos vanguardistas.
Un museo que, por otro lado, fuese una realidad física con diversas facetas y un emisor de información adaptable a las circunstancias de producción y usufructo del arte en un planeta cada vez más dependiente de las redes digitales de comunicación y telepresencia.
La idea inicial evolucionó hacia un programa más ambicioso: un verdadero parque temático cuyo núcleo principal sería un museo virtual conectado por Internet a instituciones similares de todo el mundo.
En España existen ya algunos ejemplos de museos que utilizan las nuevas tecnologías y la Realidad Virtual, aunque estén muy por detrás de Estados Unidos y Japón, los países más avanzados en el desarrollo de estos museos.
Podemos destacar el Museo Hispano de Ciencia y Tecnología, una creación para Internet del Museo Nacional de Ciencia y Tecnología, del Departamento de Ingeniería de Sistemas Telemáticos de la Universidad Politécnica de Madrid y del Ministerio de Educación y Cultura.
Uno de sus méritos es que nos presenta las posibilidades que ofrece la red para facilitar el acercamiento a distintos recursos culturales, incluyendo información técnica sobre la catalogación de las piezas y bibliografía sobre los fondos con bastante información de carácter especializado.
Está formado por 50 páginas HTML, es uno de los museos que dedica más espacio a textos, 711 enlaces e imágenes de alta definición y atractivo, con un acabado muy cuidado.
Destaca la forma didáctica de tratar la información.
Un caso especialmente interesante, por su temática específica, es el Museo Internacional de Electrografía de Cuenca (MIDE) creado en 1990 por la Universidad de Castilla-La Mancha como un centro de investigación sobre tecnologías electrográficas.
Su objetivo es conservar, mostrar e incrementar una colección internacional de obras creadas por artistas que han utilizado para su realización cualquier tipo de máquinas y procesos relacionados con las nuevas tecnologías.
En este museo se pueden contemplar obras realizadas mediante el uso de ordenadores, estaciones videográficas digitales, fotocopiadoras, faxes, Internet y cualquier sistema electrónico.

 
Los sistemas multimedia y la realidad virtual no sólo se utilizan para crear nuevos museos virtuales y digitales sino que facilitan las relaciones entre distintos museos considerados tradicionales y racionalizan algunas de las labores clásicas de los museos como puede ser la documentación de las piezas.
Ante este panorama, John Hanhardt, conservador y jefe del Departamento de cine y vídeo del Whitney Museum de Nueva York, reflexiona sobre el cambio de paradigma que los museos están experimentando con la incorporación de las nuevas tecnologías informáticas y la realidad virtual.
Plantea qué tipo de arte contendrá un museo digital y cómo afectarán éstos al arte original y a la creación de un archivo virtual que contenga tanto obra de creación reciente como réplicas de obras del pasado.
Con una actitud más comprometida, Francisca Hernández señala cómo la realidad virtual nos conduce a transformar, dentro del ámbito museístico, nuestra manera tradicional de acercarnos a los objetos dentro del museo.
La existencia del museo virtual hace posible que muchas personas puedan entrar en contacto con las obras de arte navegando por Internet sin tener que acercarse directamente al museo, donde éstas se encuentran.
Es posible que esta nueva forma de difusión de las colecciones y de acercamiento del museo a la sociedad sirva de pretexto e invitación para que, en un momento posterior, el espectador pueda encontrarse directamente con la obra original y gozar ante su presencia real.
Pero, en todo caso, no cabe duda de que la realidad virtual nos aporta una nueva función del arte, la de invitarnos a vivirlo, aunque sólo sea a partir de unas réplicas digitales de unas obras que tienen entidad física fuera del ámbito cibernético.
No menos intenso es el disfrute de obras digitales cuya existencia sólo es posible en el espacio electrónico, pasamos así del simulacro del objeto al disfrute de una realidad nueva, por definición aobjetual.
Museos virtuales: Resulta probado que no nos encontramos ante una metáfora sino ante una realidad palpable aunque no tangible.
Los museos virtuales ya existen y su aparición está experimentando un auge espectacular.
Ante esta situación debemos preguntarnos qué entendemos realmente por museo virtual.
Aunque las definiciones son siempre difíciles, pues en muchos casos encorsetan una realidad mucho más amplia y dinámica que el concepto definido, ya ha habido numerosos teóricos que se han aventurado a definir o explicar qué entienden ellos por museos virtuales.
Partimos de la definición de Sergio Talens y José Hernández que entienden los museos virtuales como una réplica de los museos tradicionales pero en soporte electrónico: "Los museos virtuales reciben fundamentalmente esta denominación porque suelen copiar los contenidos de algún otro museo real, siguen la obra de algún artista o tratan un tema especial. Aunque los museos virtuales no reemplazarán nunca las visitas físicas para ver los originales de obras históricas para la humanidad, cuando la distancia o las posibilidades económicas no permiten ir, siempre pueden ser una opción muy válida para un primer acercamiento, de una forma más próxima (virtual) a lo que sería la verdadera visita".
Más acertados nos parecen los planteamientos de Arturo Colorado, creador del CD-Rom del Museo Thyssen-Bornemisza.
Para éste autor un "museo virtual es el medio que ofrece al visitante un fácil acceso a las piezas y a la información que desea encontrar en diferentes temas artísticos y en distintos museos. De hecho, el Museo Virtual sería el nexo entre muchas colecciones digitalizadas y puede ser utilizado como un recurso para organizar exposiciones individuales, a la medida de las expectativas e intereses del usuario".
Nos parece muy sugerente la propuesta de Antonio Cerveira Pinto, artista y crítico portugués y uno de los responsables del Museo Virtual de Alentejo.
Este autor define los museos virtuales: "El museo del futuro deberá abrir el abanico de sus posibilidades culturales".
Podemos imaginarlo como "parque" o santuario de la experiencia estética, un lugar interactivo del saber, del placer y de la contemplación (...) Me gusta imaginar el museo del próximo siglo como una extensa e interactiva red de bases de datos multimedia distribuida por el inmenso espacio electrónico, estimulando un sinfín de intercambios personales, enriquecidos por la libertad inherente a las micrologías del espacio cibernético.

 
El "museo virtual", deberá ser sobre todo un nuevo sistema operativo dedicado a las artes y a las ciencias"
Nos parece una definición muy acertada de cómo debemos plantearnos el futuro de los museos como instituciones acordes con los cambios tecnológicos que estamos viviendo.
Estas tecnologías son capaces de aprovechar esos avances para crear unos sistemas que permitan la interconexión entre comunicaciones electrónicas en red, sistemas de búsqueda y gestión de la información, procesos de digitalización, organización de bases de datos, hipertexto, interactividad, multimedia, realidad virtual..., al servicio del goce estético y del conocimiento de las manifestaciones artísticas.
Nada más surgir los museos virtuales se ha planteado la posibilidad de su utilización didáctica. Para Scott Bell el museo virtual es un gran almacén que puede proporcionar al alumno una serie de materiales, datos e imágenes, que facilitan una primera aproximación a las colecciones estudiadas: "los museos virtuales estarán compuestos de imágenes, datos y elementos multimedia que permitan a los estudiantes un tour de las colecciones previo a la visita no virtual".
Cree que para la enseñanza de la historia del arte es necesario acceder a las imágenes de las obras de arte y urge a los museos para que encuentren la vía para suministrarlas.
No nos cabe duda de la existencia de ventajas importantes en los museos virtuales frente a los museos tradicionales: una primera de tipo práctico es la facilidad de acceso que encontramos en este tipo de museos.
Acceso al museo de visitantes que viven fuera de la ciudad o del país, acceso a cualquier hora y a cualquier parte del museo y posibilidad de consultar obras que están prestadas o almacenadas en las áreas de reserva, lo que facilita extraordinariamente la difusión de las colecciones.
También permite diferentes interpretaciones de las colecciones desde distintos puntos de vista. Existen guías virtuales que nos explican obra por obra y permiten una interactividad mayor, siendo verdaderas experiencias formativas.
Además, logran organizar de una forma mucho más global y unificada las colecciones. Por ejemplo, todas las obras de Picasso que están distribuidas por todo el mundo se pueden visitar virtualmente de forma conjunta en un museo que no existe físicamente. Incluso podrían recrear el auténtico emplazamiento de obras que, en muchos casos, se encuentran descontextualizadas.
El acceso a un museo virtual es mucho más cómodo y atractivo para el usuario, que en ocasiones siente un auténtico rechazo ante los enormes inconvenientes que presenta la visita física a ciertos museos.
Por último el arte moderno destaca por una combinación de materiales, formatos y técnicas mezclados con sonido, imagen y movimiento. Este tipo de obras tiene una muy buena adaptación a Internet gracias a la tecnología multimedia.
Este panorama revolucionario nos lleva a las siguientes preguntas: )De qué modo afectará el afianzamiento de los museos virtuales a los museos tradicionales? )Las versiones electrónicas suplantarán la experiencia directa ante la obra de arte? )La obra electrónica, sin soporte físico, aobjetual, requerirá la sala de un museo para su observación?
No nos cabe la menor duda de que una mayor fluidez de la información redundará positivamente sobre la difusión y la evolución de nuestros museos.
Sin embargo, los cambios que pueden provocar en la organización de las instituciones museográficas el creciente desarrollo del arte electrónico resulta más difícil de presagiar.

Museos y galerías digitales: Junto a los museos virtuales que reproducen digitalizadas obras de arte realizadas en soportes tradicionales, están apareciendo otro tipo de museos que difunden creaciones concebidas expresamente en y para la red, que a pesar de su naturaleza aobjetual no se resisten a ser expuestas en nuevos espacios de exposición como son los museos y las galerías digitales.
En Linz (Austria) surge el primer museo interactivo de arte electrónico exclusivamente en soporte digital, el denominado Ars Electronica Center o Museo del Futuro.
Se trata de un espacio donde el arte, la tecnología y la investigación se combinan para afrontar las nuevas tendencias artísticas que permiten al espectador convertirse en partícipe de la obra.
La ciudad de Linz acoge desde 1979 el Festival Ars Electrónica concebido como un lugar de encuentro entre realidad virtual, industria de la cultura, cibernética y robótica en el que se analizan las implicaciones que existen entre arte, tecnología y sociedad.
Con este museo nos encontramos la primera concreción del concepto del museo digital, es decir, de un museo sin sede física que sólo tiene existencia en el medio electrónico y que alberga exclusivamente ciberarte.
En nuestro país podemos destacar el museo digital creado por el colectivo de arte Libres para Siempre utilizando el programa Pandora de Simón Birrell, un espacio digital ilusorio donde se exponen de forma convencional obras de creación electrónica de este colectivo.
La existencia de obras electrónicas y de un tímido mercado condiciona mucho a las galerías digitales a presentar estas obras lo que origina que se vaya creando un público sensible a estas manifestaciones del arte actual.
Entre las galerías digitales que podemos encontrar en la red cabe destacar la galería Start-art, realmente una galería digital, que expone fundamentalmente ciberarte y que se adapta a las nuevas formas de exposición.
También la galería L'Angelot de Barcelona, especializada en arte electrónico, pero con una función no comercial sino más bien de difusión ya que está vinculada a una asociación cultural sin ánimo de lucro.
De todas ellas quizás sea la galería Start-art la más interesante. Se trata de un espacio dedicado al arte "on line", fotografía, pintura, teatro y arte digital, que aporta además artículos y libros sobre los temas expuestos, una agenda con los acontecimientos y noticias más importantes, una sección dedicada a las nuevas tecnologías y una serie de links que permiten que la galería se convierta en puente de unión con otras galerías y museos.
 
Las experiencias de museos y galerías digitales son aún escasas pues no existe una política cultural clara que apoye e impulse las creaciones digitales y muchos artistas prefieren realizar obras convencionales que después digitalizan y difunden a través de la red a arriesgarse con creaciones cibernéticas de un mercado más reducido.
Sin embargo estas creaciones acabarán consolidándose en el panorama artístico y ante ellas los museos deberán adoptar una serie de medidas tendentes a su conservación pudiendo adoptar nuevas estrategias de difusión ante obras aobjetuales, abiertas, inacabadas e interactivas.
Tras recorrer las experiencias comentadas sobre museos virtuales y digitales, observamos que la aplicación de nuevas tecnologías informáticas y de comunicación ha potenciado la función difusora de los museos, y a su vez ha permitido desarrollar dos nuevas tipologías: los museos virtuales que exponen obras de arte convencional que han sufrido un proceso de digitalización permitiendo el acercamiento de estas creaciones al espectador que desde un lugar remoto puede acceder a ellas incrementando su interés por visulizarlas directamente, y museos y galerías digitales vinculados a la cibercreación que se constituyen en las únicas herramientas de difusión de este nuevo tipo de arte contemporáneo, cuya razón de ser está en la propia red.
Dra. Mª Luisa Bellido Gant Profesora de la Universidad de Granada
Doctora en Historia del Arte por la Universidad Carlos III de Madrid con la tesis doctoral "Museos virtuales y digitales: Proyectos y realidades. Del arte del objeto al ciberarte" .
http://librodeartista.info/spip.php?article99
http://www.ugr.es/~histarte/investigacion/grupo/bellido.htm
http://www.ugr.es/~histarte/arte/asignaturas/museologiaa.htm
mailto:mbellido@ugr.es


 Museos y centros de ciencia virtuales
Museos y centros de ciencia virtuales

Complementación y potenciación del aprendizaje de ciencias a través de experimentos virtuales.
SABBATINI, MARCELO
 
Resumen
¿Será posible experimentar una experiencia real al visitar un museo virtual? Y todavía más paradójicamente, ¿sería posible realizar un retorno al mundo real, muchas veces perdida en la artificialidad de las exposiciones de los museos científicos tradicionales, a través de aplicaciones del mundo virtual? El objetivo principal de esta tesis doctoral es caracterizar las diferencias entre los museos científicos virtuales y los museos tradicionales, relacionando las nuevas posibilidades ofrecidas por los primeros, así como los retos de su implementación. Como objetivo secundario, se investigan las nuevas posibilidades de aprendizaje y enseñanza en ciencias ofrecidas por las nuevas tecnologías de comunicación, en especial Internet, que podrían incorporarse a las actividades de los museos científicos virtuales, con especial énfasis en los experimentos virtuales y en los entornos virtuales de aprendizaje.
 
• La primera parte de la tesis
• Revisión bibliográfica 
• A través del análisis estadístico
• “Escaparate Digital de Recursos Multimedia 
• De lo “real” y de lo “virtual”

La primera parte de la tesis consiste de una amplia revisión crítica de la literatura sobre el tema, con especial atención en la serie de conferencias denominadas “Museums and the Web”, realizadas a partir de 1997 hasta la actualidad, donde se plantean discusiones acerca de la filosofía, objetivos, gestión y evaluación de sitios Web de museos más allá de las consideraciones puramente técnicas. Los principales rasgos distintivos del museo virtual serían la capacidad de interconectar toda información disponible, además de interconectar los usuarios a esta información y que en la práctica asume la forma de recursos multimedia interactivos, de la participación en comunidades de usuarios de mismos intereses que trasciendan límites geográficos, de permitir el acceso a contenidos culturales a usuarios disminuidos físicamente o que de otra manera no puedan acceder físicamente al museo, de establecer un canal de comunicación y diálogo entre los visitantes y los profesionales del museo y de forma relacionada, la formación de grupos de intereses especiales y de proyectos intermediados por el museo, que reencuentra así, su papel de foro imparcial, de punto de encuentro de toda la sociedad.

 
En esta primera parte también se encuentra una revisión bibliográfica de todos los campos disciplinarios involucrados. De esta manera, la comunicación pública de la ciencia y sus distintas modalidades (Capítulo 2); los museos científicos y centros de ciencia y su papel en la percepción pública de la ciencia y de la tecnología (Capítulo 3); el aprendizaje en ciencias, la educación en el museo y otros contextos informales de aprendizaje (Capítulo 4), los principios teóricos y aplicación de las nuevas tecnologías de información y comunicación (Capítulo 6) y los conceptos de virtualidad y simulación como formas de representación de la realidad (Capítulo 1) son estudiados con el objetivo de establecer los marcos de referencia para la argumentación posterior.
A su vez, en la segunda parte, mediante un estudio de carácter empírico se trata de identificar los contenidos y estrategias de acción utilizadas por museos y centros de ciencia en el ámbito digital. A través de un análisis de contenidos sistemático y profundo se han identificado cuáles son sus contenidos y funcionalidades, cuál es la situación de los museos virtuales de Iberoamérica en relación con el resto del mundo. Como resultado, se observa una gran diferencia de los museos situados en este ámbito en comparación con otros países en la medida en que no solo no aprovechan las potencialidades de los museos realmente “verdaderamente” interactivos (aquellos que proporcionaran visitas genuinas por si solas en el dominio digital), no trasladan la información del museo físico a Internet y ponen poco énfasis en el marketing y en la captación de visitantes.

 
 A través del análisis estadístico de los resultados y de la correlación de tres índices que reflejan, respectivamente, la medida en que estos museos tienen como contenidos la información relacionada con el museo físico, la información más básica sobre el museo virtual y los contenidos de interacción y comunicación más sofisticados, se sacan algunas conclusiones acerca de la trayectoria de construcción de estas instituciones del “tercer entorno”. En primer lugar, el museo físico es un punto de partida para la construcción del museo virtual, con la transposición de los contenidos ya existentes a una representación digital, para luego experimentarse con la experiencias de visita puramente virtuales. Y relacionada con la primera conclusión, para alcanzarse un museo virtual verdaderamente interactivo hay que pasarse necesariamente por un buen museo virtual básico. Conjuntamente, estos resultados parecen indicar que los cambios conceptuales, culturales y organizacionales necesarios para la implementación de los museos virtuales deberían basarse en las iniciativas existentes, para, a partir de ahí, utilizar el concepto de virtual como interacción social (frente a un enfoque excesivamente basado en el artefacto digital) para construir su propia identidad.

 
Por último, en la tercera parte se hace la propuesta de una iniciativa de carácter tecnológico denominada “Escaparate Digital de Recursos Multimedia en Ciencia y Tecnología” cuyo objetivo principal es establecer nexos entre la enseñanza formal de las escuelas y los museos científicos y centros de ciencia, en su misión común de alentar el interés por y hacer asequibles los conocimientos científicos y tecnológicos. La base de argumentación de tal propuesta es que las acciones formativas realizadas en los museos científicos y centros de ciencias virtuales pueden (y deben) estar en consonancia con el panorama más general de la educación soportada tecnológicamente y la educación a distancia, en particular con la concepción de una economía de objetos de aprendizaje, y utilizando los estándares técnicos educativos adecuados que trasladen a este concepto a los objetos museísticos virtuales. La convergencia conceptual entre el “metacentro”, o museos de museos y los repositorios digitales, entendidos como dispositivos centrales de acceso a la información, puede servir de base entonces para acciones colaborativas que resultaran en un beneficio económico, a través de la economía de recursos, y en un fortalecimiento de la imagen de lo museos virtuales frente al resto de la sociedad. Pero también en exposiciones y actividades más ricas, frutos de la acción sinergética entre distintos profesionales y distintas instituciones, posiblemente en ámbito intercultural e internacional.

 
En su conjunto, se trata de una tesis “realista”, en la cual se reconcilian los concepto de lo “real” y de lo “virtual”, en la medida en que se propone el último apenas como un medio, un canal, para realizar acciones pedagógicas y museísticas de efectos reales. Así, cabe destacar que más que un intento de sustituir los museos tradicionales y la experiencia de visita y de contacto con el objeto museístico, los museos virtuales encuentran su razón de ser en aquellas experiencias que pertenecen exclusivamente al ámbito digital. El concepto de museo virtual madura, con la constatación de que no e trata de una amenaza a las instituciones reales, sino una forma alternativa de expresión y de acción, además de un campo de innovación, propicio a nuevas experiencias museísticas, por un parte, y de la investigación académica y científica, por otra. En conclusión, los museos virtuales abren innumerables posibilidades de acceso a manifestaciones y creaciones culturales que ni la escuela ni los textos pueden resolver por sus limitaciones como instrumentos de acceso a la cultura, al tiempo que complementa de manera relevante las posibilidades de formación que tanto las aulas como los textos pueden promover.
D. SABBATINI, MARCELO
Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
Universidad de Salamanca. Noviembre de 2004.
Directores: Dr. Miguel Ángel Quintanilla y Dr. Joaquín García Carrasco
marcelo@cts.usal.es
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/tesisdoctorales/n6_tesis_ms.htm
© Ediciones Universidad de Salamanca.
Webmasters del volumen actual: Francisco Ignacio Revuelta Domínguez,
Lourdes Pérez Sánchez y María José Hernández Serrano
Correos electrónicos por orden: fird@usal.es  lopesan@usal.es o bien mjhs@usal.es


Patrimonio intangible

.museum
patrimonio intangible  en Internet


Karina R. Durand Velasco


El museo es un acto de comunicación que refleja el espectro diverso del acontecer de la vida actual, como la revalidación o enfrentamiento entre viejos y nuevos mitos, tradiciones y ritos. Estamos en la era que ha visto el surgimiento de otras formas de patrimonio intangible, cibernético y virtual, así como el encuentro con innovadores sistemas de trabajo y la incontenible generación de información.
• Comunidades de sabios 
• La museología, la ciencia de los museos
• Estado de trance: la ética 
• Existe una compleja situación, moral y legal
• Profecía

Comunidades de sabios

El sabio-curador del gabinete de antigüedades y colecciones de arte, en cuyas manos estaba mostrar estos tesoros dispuestos en un edificio magnífico, con dos grandes estatuas de leones custodiándolos, esta dando paso a una nueva forma de hacer y entender los museos.
Para trabajar de una manera diferente se requiere de otro tipo de especialistas, de otros sabios. Esto es lo que ha puesto de manifiesto la revolución tecnológica y su repercusión en la divulgación de la ciencia y difusión del patrimonio, el beneficio de los proyectos y programas resultado de la interacción de diversas disciplinas y experiencias. Ahora, el museo tiene que cumplir con la misión de mostrar y ser parte de los procesos de la comunidad, por ello requiere la experiencia de trabajar en comunidad y abrir las puertas a una participación significativa con el entorno.

 
La museología, la ciencia de los museos, en su sentido más amplio se refiere al estudio de las actividades individuales o colectivas que tengan relación con la conservación, interpretación y comunicación del patrimonio, así como del contexto social en que se dio y se ha dado está relación.[1]Es propuesta de la museología crear intersecciones, propiciando el encuentro de los diversos especialistas con el gran público. El museo se convierte así en un laboratorio, que forma parte del tejido social.
En esta coyuntura se encuentran los nuevos creadores, investigadores, curadores, artistas, ingeniosos cibernautas, desarrolladores Web, quienes, con originales fórmulas y formatos, crean y organizan espacios virtuales donde el patrimonio de la humanidad se encuentra en bits. Los bienes culturales existen en otro contexto, en diferentes tipos de museos que se muestran exponencialmente en Internet, al alcance de todo aquel que pueda acceder a la red. Estos usuarios, en una aproximación estadística, por ahora son un porcentaje poco representativo de la población mundial.[2]

 
Estado de trance: la ética.

En este marco, iniciados o no iniciados en las nuevas tecnologías, estamos viviendo un momento de transición respecto a los valores y principios que rigen nuestras conductas. Por ello, podemos plantearnos con toda conciencia, no dejándonos diluir en el devenir histórico que, tal vez, es necesario revisar ciertas concepciones y métodos de trabajo. Que es recomendable ser más flexibles y dinámicos y, al mismo tiempo, procurar la honestidad, el respeto y un compromiso con el patrimonio integral visto a través de las instituciones museales y las nuevas tecnologías.
Consideremos entre otras cosas, que la tecnología facilita la transformación de productos culturales en bienes digitales que se pueden integrar al ciclo del desarrollo sustentable del museo. Sin embargo, se deben evaluar los pros y contras de la difusión masiva y/o comercial. Si es el caso, las instituciones tienen como reto crear y regular mecanismos para el uso comercial de las imágenes digitales que sean de su beneficio, o de la persona física o moral que corresponda, como comunidades indígenas, cooperativas, asociaciones no lucrativas, artesanos, artistas independientes por citar algunos casos, y es aquí en donde los museos deben pugnar para crear políticas y códigos deontológicos referentes a la propiedad intelectual y a los derechos de uso de imágenes.

 
Existe una compleja situación, moral y legal, en torno a la propiedad de la información producto de las nuevas tecnologías. Hay importantes iniciativas de algunas organizaciones e instituciones culturales que buscan enfrentar este reto. El problema se puede abordar desde diferentes aristas: protección electrónica, consignas legales, eficientes mecanismos de gestión, contratos para licencias y aranceles, entre otras posibilidades. Uno de los aspectos a resolver es el de las propias leyes y sistemas jurídicos vigentes que, en los diversos ámbitos legales, no contemplan (porque no están actualizados) o no alcanzan a contemplar, la reglamentación de medios tan novedosos que prácticamente se transforman de un día para otro. En algunos códigos existen disposiciones y recomendaciones generales, pero no específicas para las particularidades de cada caso. Y en medio de estas controversias se sitúan los museos y el patrimonio intangible en Internet. [3]
La Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo de la UNESCO, presidida por Javier Pérez de Cuellar, señaló en 1996 que el interés por el patrimonio intangible de la humanidad subraya cuestiones de sentido y de orden ético. La Comisión consideró que las implicaciones económicas giran en torno a cuatro cuestiones que, para fines de este escrito, pueden contemplar también a los productos digitales:
a) Reglamentación para la elaboración de copias de objetos tradicionales
b) La extracción de objetos y documentos de su contexto o medio de origen perdiendo su significado y valor original
c) La falta de compensación a las comunidades cuyos productos circulan por el mundo
d) El temor de que los objetos tradicionales y el patrimonio intangible se conviertan en mercancías de producción masiva que inunden los mercados internacionales y, con ello, se trastoque profundamente la cultura misma.

 
Profecía

“Perder el misticismo, abandonar las campiñas de lo orgánico y lo emocional, nos reduce al gélido espectáculo de una isla rodeada de polvo, nubes y estrellas” (Ríos,1998).[4] Ante el vértigo del consumo, la globalización y el materialismo, tratemos de aprovechar en toda su capacidad las oportunidades que nos brindan los museos (en sus diversas advocaciones), como foros privilegiados que son de la sociedad para discutir y reflexionar, con sentido ético y comunitario, nuestras expectativas en tanto género y en relación con el entorno. Concordamos con el académico Mike Wallace, que ya en 2002[5], convocaba a los museos a seguir pensando con imaginación sobre como decir las cosas en forma nueva y resolver con audacia las cosas nuevas que deben ser dichas.
Karina R. Durand Velasco.
Consultora de la firma Global Noise Internacional.
Vicepresidente de Comité
de Nuevas Tecnologías en Imagen y Sonido del ICOM (AVICOM)
Vocal del Consejo Internacional de Museos México (ICOM-México).
k.durand@globalnoiseint.com
mailto:kdurand@terra.com.mx 
(Texto condensado y actualizado de los artículos de la autora
.museum, patrimonio intangible en Internet, publicado por la Dirección General de Servicios de Cómputo académico de la UNAM en 2003 y de Museos, ética y comunidad: usos y costumbres en torno a las nuevas tecnologías,
publicado por el Comité de Museología para América Latina y el Caribe
del Consejo Internacional de Museos (ICOFOM) en 2002.
http://ciudadano-ciudadano.blogspot.com/2007_02_01_archive.html


 Nuevos Balcones Digitales
Nuevos balcones digitales 


Laura Regil Vargas


Descripción: Los museos, como balcones que miran hacia el pasado y ventanas hacia un futuro digital, son un punto de equilibrio temporal.
Cada época ha tenido un espacio cultural que la caracteriza además de cumplir la función de punto de encuentro y reunión.
Así, el templo fue para las sociedades antiguas lo que el teatro para los griegos, el Coliseo para los romanos, los monasterios y los castillos para la sociedad de la Edad Media, lo mismo que los palacios para los renacentistas.
En la sociedad contemporánea, el museo es un equivalente de estos espacios.
MUSEOS DE ARTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Las musas en la realidad virtual
Los antiguos templos de la inspiración, las viejas casas de las musas, se están convirtiendo en los portales de una nueva forma de aprehensión del conocimiento y goce estético basada en realidades virtuales y productos digitales. La supercarretera de la información y los productos del ciberespacio dan espacio y contenido a una nueva época de la museografía
Palabras clave:ciberespacio, museo virtual, portales de conocimiento, enseñanza a distancia, educación virtual, museografía, colecciones electrónicas, digitalización
 
• El templo fue para las sociedades antiguas
• Antecedentes 
• De los preliminares a la franca incorporación
• Antes de que se iniciara la creación de hipermedia específicos 
• Como espacios de arte
• Una revisión de los museos de arte en Latinoamérica 
• Notas
 
El templo fue para las sociedades antiguas lo que el teatro para los griegos, el coliseo para los romanos, los monasterios y los castillos para la sociedad de la Edad Media, lo mismo que los palacios para los renacentistas. Así, cada época ha tenido un espacio cultural que la caracteriza, además de cumplir la función de punto de encuentro y reunión. Hoy, en nuestra sociedad contemporánea y urbana, los museos cumplen en parte esa función.
Sin embargo, al museo le pasa lo que al futuro: ya no es lo que era antes. Estamos siendo testigos de la transformación de aquellos espacios destinados a las musas y luego depósitos de obras de arte; los museos se están convirtiendo en espacios digitales.
A estas alturas de desarrollo tecnológico mal haríamos en tratar de evadir la omnipresencia de las nuevas tecnologías de la comunicación (NTC). Una actitud así nos colocaría en el fondo de la caverna de Platón y nos quedaríamos viendo sólo sombras (Regil, 2001); o nos convertiría en aquellos apocalípticos, a los que Umberto Eco (1968) hizo referencia en los años sesenta.
Definitivamente, los museos de arte han decidido no darle la espalda a los acontecimientos tecnológicos, están saliendo de la caverna. Así que más integrados que apocalípticos; o más en el tono de la tecnofilia que de la tecnofobia, según dicotomía ofrecida por Terceiro (1996), cada vez más museos de arte apuestan por el uso de recursos digitales, para cumplir sus funciones educativas, informativas y de difusión.

 
Antecedentes
Sin duda, fueron los museos de ciencia y tecnología los primeros espacios museísticos que adoptaron y adaptaron herramientas digitales a su catálogo de instrumentos educativos y de divulgación.
En este sentido, creo que los museos de arte, sin descuidar su polémico y delicado papel educativo, deben valorar todas las vías posibles para lograr sus objetivos institucionales. Vías que no deberán, por supuesto, obstaculizar el cumplimiento satisfactorio de las funciones científicas del museo —investigación y conservación—, pero que tampoco habrán de limitarse con este motivo. El equilibrio entre exponer y conservar, así como el que existe entre las aparentemente antagonistas funciones de divertir y educar, son los desafíos constantes de los museólogos.
Evidentemente, los museos de ciencias han incorporado nuevos recursos tecnológicos, en especial para la exhibición y experimentación de distintos procesos científicos, realidad que los directivos de los museos de arte no pueden eludir. En sus homólogos, orientados a la difusión científica, la convergencia de medios de comunicación, ya sean digitales o preinformáticos, han dado buenos resultados en la simulación, estimulación y, por supuesto, también lo han conseguido en la tarea de informar.
Hasta hoy, el paradigma de este género de museos está representado por Cité des Sciences et de l’Industrie de París http://www.cite-sciences.fr/francais/indexFLASH.htm En este singular museo-ciudad se ofrece a los visitantes, por ejemplo, la posibilidad de experimentar en un simulador de vuelo o la creación propia de imágenes fractales (1). Estos museos no se limitan en la búsqueda de financiamientos para adquirir, instalar y preservar novedosas herramientas museográficas. Así, podemos citar, también al Museu de la Ciència, de Barcelona http://www1.lacaixa.es:8090/webflc/wpr0pres.nsf/wurl/mcbchome_cat?OpenDocument bajo el auspicio de la Fundación Cultural La Caixa, o el National Air and Space Museum  http://www.nasm.si.edu/en Washington, financiado por la Smithsonian Institution y la NASA http://www.nasa.gov/
Lejos de estas opciones financieras permanentes parecen encontrarse los museos de arte que, por lo general, únicamente recurren a estas fuentes de mecenazgo para la realización de grandes exposiciones temporales. Sin duda, el público de los museos de arte se verá beneficiado cuando la tecnofobia que se suma a cierto purismo financiero, pueda negociar con la apertura económica y la tecnofilia. De esta manera, seguramente, podrán acercarse el siempre buscado punto de equilibrio, para recibir apoyos económicos orientados a la creación de mensajes audiovisuales —digitales o no— que favorezcan la recepción crítica y activa del visitante-usuario.

 
De los preliminares a la franca incorporación
En 1968, el Metropolitan Museum of Art http://www.metmuseum.org/home.asp y la Illinois University realizaron un estudio para determinar si los contenidos de lo que entonces era denominado guía computarizada podría provocar en los visitantes mayor interés sobre el arte. Fueron dos los objetivos principales de esta investigación: desarrollar métodos de presentación de material artístico por medio de la terminal de computadora y definir sus especificaciones técnicas, los canales de comunicación y las necesidades informáticas del museo (Bitzer, 1968:349-350). Donald Bitzer, director del Computer-Based Education Research Laboratory de la Illinois University, reporta que las conclusiones obtenidas en su investigación, le permitieron considerar que las guías computarizadas eran un recurso museográfico adecuado. Esta investigación es, sin duda, el antecedente más inmediato de la trascendencia de la incorporación del hipermedia (2) en los museos de arte.
Se tiene noticia de que uno de los primeros escenarios donde el hipermedia fue incluido en una exposición de arte fue en el controvertido Centro Georges Pompidou de París http://www.cnac-gp.fr/home30ans/index.html,que en 1985 abrió sus puertas a las nuevas tecnologías con la exposición temporal “Les Immatériaux”. En esta misma tesitura, al año siguiente, el Centro de Arte Reina Sofía http://www.spanisharts.com/reinasofia/e_reinasofia.htm en Madrid, presentó la exposición “Procesos: cultura y nuevas tecnologías”. En 1988, el Mankind Museum, especializado en etnografía, del British Museum http://www.thebritishmuseum.ac.uk/sitemap/sitemap.html organizó: “Living Arctic Exhibition” con un vídeo interactivo con pantalla táctil. Al parecer, el primero producido específicamente para un museo. Otro ejemplo es el del Museu d’Art Modern de Barcelona, MACBA http://www.macba.es/controller.php que en 1991 incorporó un video interactivo con acceso a 3000 obras -expuestas y en almacén- (Moreno, 1997).

 
Antes de que se iniciara la creación de hipermedia específicos —sobre y para los museos de arte— en ocasiones eran utilizados más como ornamentación tecnológica que como herramienta educativa. La moda impulsó a algunos museos, poco rigurosos, a instalar un par de computadoras en el vestíbulo, a fin de ostentar su veloz adaptación tecnológica. Los defraudados visitantes no encontraron en esas pantallas nada más allá de un índice de servicios y un plano del museo. Es decir, se toparon con lo que podría llamarse un folletín con ínfulas de convertirse en hipermedia. Pronto, visitantes y museólogos, se percataron de que el hipermedia podía utilizarse para mucho más que sustituir a un tríptico.
La expansión de las NTC en el inicio de los años noventa originó a la producción de hipermedias en soporte CD-ROM, para difundir los acervos de los museos de arte. Artículos comerciales más que material didáctico o fuentes documentales, éstos fueron un tangible producto de la mercadotecnia. Me refiero específicamente a la mayoría de CD-ROM producidos con fines promocionales y de imagen. De entre todos aquellos, sólo algunos han pasado la prueba del tiempo y pueden ser calificados como programas didácticos; es decir, programas diseñados para analizar, interpretar y comprender obras artísticas, además de informar, atraer y divertir al usuario.
Debemos distinguir entre los hipermedia expuestos en kioskos, ubicados dentro del espacio museográfico (off line u on line) y los sites de museos de arte en Internet, es decir, on line. En algunos casos, se trata de cibermuseos o museos virtuales, espacios que sólo existen en la red digital; otros, desafortunadamente la mayoría hasta ahora, son una extensión del espacio arquitectónico.
Invito a las y los lectores a visitar el directorio de museos de la Biblioteca Virtual http://vlmp.museophile.com/ Ahí encontrarán una amplia clasificación, por orden alfabético, de museos en el mundo. Este site, ha sido desarrollado por el ICOM http://www.icom.org/y el Oxford University Computing Laboratory http://www.comlab.ox.ac.uk/ Si bien el directorio sobresale por su vastedad, la selección resulta ecléctica.

 
Como espacios de arte, además de los ya citados, merecen referencia especial algunos museos.
Mirando hacia Europa encontramos el tradicional Louvre, que por cierto tiene una versión en español en http://www.louvre.fr/llv/commun/home_flash.jsp. Aquí sobresalen dos espacios: el CyberLouvre, que presenta una introducción a la visita del museo y un acercamiento a sus colecciones y su historia. En louvre.edu se ofrece un servicio educativo en línea. En el Reino Unido encontramos el legendario British Museum http://www.british-museum.ac.uk/  y la Tate Galery http://www.tate.org.uk/ En Holanda, Stedelijk Museo de Arte Moderno de Amsterdam http://www.stedelijk.nl/oc2/page.asp?PageID=136.Diseñado como una valiosa fuente documental y orientada con tino hacia al goce estético de sus visitantes, recomiendo visitar el legendario The State Hermitage Museum http://www.hermitage.ru/. Su ubicación física en St. Petesburgo y su emblemática colección, hacen de este espacio virtual un placentero descubrimiento dentro de la red digital. Todas las secciones resultan interesantes, sin embargo, tecnológicamente resalta "Virtual Tour", donde el (la) navegante puede hacer un recorrido por las salas del museo. La sección titulada "Digital Colection" es un catálogo bien organizado y documentado.
Entre los museos de Estados Unidos sobresalen los sites del Museum of Modern Art de Nueva York http://www.moma.org y su equivalente en San Francisco http://www.sfmoma.org el Whitney Museum http://www.whitney.orgMuseum of Fine Arts (Boston) http://www.mfa.org/home.htm así como los museos de la Fundación Guggenheim http://www.guggenheim.org/, con sedes en Nueva York, Bilbao, Venecia, Berlín y su "Virtual Museum". Este último, lanzado en la primavera del 2001, como parte del proyecto de construir un alegórico espacio en la red, tridimensional, navegable e interactivo en tiempo real.
Poco a poco los museos de arte en México van teniendo mayor presencia en Internet. Comparar en este caso sirve para evaluar. Desafortunadamente, basta navegar por los sites de los principales museos nacionales para constatar que están todavía alejados de aprovechar los recursos tecnológicos del hipermedia. Muestra de ello son la mayoría de los museos del Estado, reunidos bajo el techo financiero y el site del Centro Nacional para la Cultura y las Artes en http://www.cnca.gob.mx/museos.htm, así como el Museo Universitario de Ciencia y file://localhost/Arte http/::www.muca.unam.mx:de la Universidad Nacional Autónoma de México. No obstante, entre los museos del Estado, destaca el de Arte Contemporáneo Carrillo Gil http://www.macg.inba.gob.mx/ Se distingue por el diseño de una interfaz orientada hacia lo museográfico, donde, sin embargo, predomina el texto sobre la imagen. Otra evidencia local es el Museo de Arte Contemporáneo Internacional Rufino Tamayo http://www.cnca.gob.mx/cnca/buena/inba/subbellas/museos/tamayo.html De este último, vale resaltar el espacio llamado cyberlounge; ubicado en el patio central y equipado con seis computadoras. Esta área ofrece a los visitantes del museo la posibilidad de navegar por sitios de arte. Bajo la premise de que "el museo debe ser capaz de ofrecer una amplia gama de servicios, a fin de que la estancia (de los visitantes) en el museo no se limite sólo al recorrido de las salas"  este espacio ha sido equipado con unidades para escuchar arte sonoro, dos pantallas planas para ver documentales en video y un estante con revistas de arte.

 
Una revisión de los museos de arte en Latinoamérica permite comprobar una disparidad aún más acentuada entre las producciones de los países industrializados y los emergentes. La desigualdad va desde el número de museos latinoamericanos en la red hasta el alcance y diseño del site. Además, dentro de esta misma clasificación hay visibles diferencia. Así, el Museo Nacional de Bellas Artes de Argentina http://www.mnba.org.ar/coleccion_permanente.php?opcion=3contrasta con en el Museo Virtual de Artes El País de Uruguay http://www3.diarioelpais.com/muva/Este último, en la categoría de los cibermuseos, es financiado por el diario El País y por otras firmas locales. Presenta su acervo en una interfaz interesante que simula un museo virtual.
Alrededor del mundo, como podrá comprobar quien navegue por los sitios referidos, cada vez más museos van dejando atrás la pobre idea de "digitalizar folletos". Una vez más, son los museos de los países del primer mundo los que están creando el nuevo lenguaje museográfico. Están abocados a la tarea de desarrollar una nueva museografía cibernética donde se informa y se forma. Además, estos museos le dan la bienvenida al arte actual y difunden, como señalaba líneas arriba, un nuevo género artístico, el arte digital. Se trata de museos que están haciendo del hipermedia una verdadera herramienta didáctica orientada a apoyar su función educativa. Es evidente que estos recintos culturales se están transmutando y lo están haciendo frente a nuestros ojos. Hoy podemos ser testigos de cómo los museos, antaño "casa de las musas", se están convirtiendo en los nuevos balcones digitales del arte.
Laura Regil Vargas.
Docente Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México.
Asesora sobre nuevas tecnologías en el arte, la investigación y la docencia
mailto:lregil@upn.mx
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/340/34004605.pdf
http://www.bibliosperu.com/articulos/12/M12-02.pdf

 
Notas
1. Las imágenes fractales son generadas por medio de procesos matemáticos repetitivos y pueden ser expandidas para la observación de detalles precisos hasta encontrar puntos finitos (Mandelbrot, 1989).
2. Cf. Merry Mac Master, "Recuperará el Museo Rufino Tamayo su carácter contemporáneo e internacional", en: La Jornada, 20/agosto/2001, p. 4 A.
 
 


 Otra education
Otros lenguajes, otros saberes... ¿otra educación?


Carlos Lomas García
 
¿Qué hay que enseñar en la escuela?
Al debate sobre la selección de los contenidos más relevantes y las llamadas “competencias básicas” se añade otro: ¿con qué lenguajes se enseña y se  prende? O, para ser más precisos, ¿hasta qué punto y de qué modo se   incorporan al currículo escolar los nuevos códigos y lenguajes especialmente arraigados en la infancia y la adolescencia? Para dar respuesta a estos interrogantes, se ofrecen reflexiones, análisis, datos entresacados de  investigaciones, propuestas y pautas de intervención educativa. Se trata de que los distintos saberes y lenguajes adquieran un mayor protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje: desde la imagen de la televisión y la publicidad hasta la telefonía móvil e Internet. Uno de los grandes retos para acercar e integrar la cultura escolar a la del entorno social.
 
• A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas 
• Cultura de masas, identidades culturales y conocimiento del mundo
• ¿Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas
• De la sociedad industrial a la sociedad en red
• De la información al conocimiento
• Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en la sociedad de la información y del conocimiento
• De la red al tejido ético de la educación
• Para saber más
 

A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas (cine, cómic, televisión, publicidad...) transformó tanto el paisaje cotidiano de las sociedades industriales como los itinerarios de acceso de las personas a la información y al conocimiento del mundo. La invasión sin tregua de las formas y de los contenidos elaborados por las “industrias culturales” de la comunicación de masas originó una serie de estudios e investigaciones de orientación sociológica, psicoanalítica, antropológica, filosófica y semiológica que coincidían en el afán de analizar la influencia de los lenguajes y de los mensajes de la cultura de masas en la vida cotidiana de los seres humanos, en sus hábitos culturales, en sus actos de consumo, en sus creencias y en sus maneras de entender e interpretar las cosas.
Los ensayos e indagaciones de autores como Roland Barthes, Umberto Eco, Jean Baudrillard, Gillo Dorfles, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno, Marshall McLuhan o Georges Peninou, entre otros, nos ayudaron a entender la doble función de los textos de la cultura de masas en nuestras sociedades: por una parte, de naturaleza cognitiva, ya que contribuyen a la adquisición de un conocimiento compartido del mundo y, en consecuencia, a la construcción de la identidad personal y cultural de los grupos humanos; por otra, de naturaleza ideológica, al constituirse en eficaces herramientas al servicio del consumo, no sólo de objetos, sino también de las formas de vida y de las ideologías asociadas a las sociedades de libre mercado.

 
Cultura de masas, identidades culturales y conocimiento del mundo

En este contexto, el semiólogo italiano Umberto Eco (1965), en un texto ya clásico (Apocalípticos e integrados), tras constatar que “el universo de las comunicaciones de masa es nuestro universo” (Eco, 1965 [1988:15]), analizó con especial agudeza e ingenio las actitudes que el mundo de la cultura (y el mundo de la educación) adoptaba entonces –y aún adopta– ante el influjo indiscriminado e inevitable de la cultura de masas en nuestras sociedades. En las páginas iniciales de su obra, Eco aludía tanto a quienes (apocalípticos) consideran “anticultura” todos y cada uno de los mensajes insertados en los canales de la comunicación de masas como a quienes (integrados) aceptan sin ninguna objeción y en nombre de una cierta “cultura popular” la bondad natural de esos mensajes y el efecto benéfico de sus contenidos. Umberto Eco adoptó entonces una actitud ecléctica ante unos y otros.
En su opinión, “el error de los apocalípticos-aristocráticos consiste en pensar que la cultura de masas es radicalmente mala precisamente porque es un hecho industrial” mientras que “el error de los apologistas [o integrados] estriba en creer que la multiplicación de los productos industriales es de por sí buena, según una bondad tomada del mercado libre, y no debe ser sometida a crítica” pese a que, como señala Eco (1965 [1988:53 y 54]), “la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de poder económico con el fin de obtener beneficios [...] y por grupos de poder político con finalidad de persuasión y de dominio”.
La ubicuidad comunicativa de los textos de la cultura de masas (y, en especial, el espectáculo televisivo y la iconósfera publicitaria) en nuestras sociedades ha traído consigo una serie de cambios de una magnitud indudable en la medida en que, desde entonces, nuestras ideas acerca del mundo cada vez tienen más que ver con la forma en que, en el seno de esa cultura de masas, se seleccionan y se exhiben unas u otras informaciones a la vez que se ocultan e ignoran otras. Por ello, en educación es esencial conocer cómo contribuyen la televisión y la publicidad a “hacer mundos”, cómo afectan el envoltorio espectacular y la  elección de sus mensajes a las maneras en que la gente interpreta la realidad
y, por tanto, actúa en el seno de las sociedades, cómo estas “industrias de la realidad” construyen sus visiones (y sus versiones) del mundo a la vez que estimulan la aceptación de las formas de vida y de las ideologías (Lomas, 1996) que favorecen el consenso ideológico en las sociedades actuales.

 
¿Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas
En las aulas, esta divergencia entre apocalípticos e integrados ha tenido su reflejo en las diversas actitudes pedagógicas ante la incorporación de contenidos escolares y de tareas de aprendizaje referidos a la prensa, al cómic, al cine, a la televisión y a la publicidad. En unas ocasiones nos encontramos con la oposición de quienes consideran estos contenidos ajenos al currículo escolar y, en consecuencia, a los saberes y a las competencias que las escuelas y los institutos deben enseñar y fomentar; en otras, el envoltorio espectacular de estos mensajes ha seducido a sectores del profesorado que incorporan estos contenidos de una manera devota y un tanto inocente.
Afortunadamente, el consejo de Umberto Eco ha sido tenido en cuenta por un sector del profesorado que, consciente de la ubicuidad comunicativa, de los efectos culturales y de la influencia (ética y estética) entre el alumnado de los mensajes de la cultura de masas, ha venido trabajando desde hace tiempo en las aulas en torno a estos mensajes con el fin de contribuir a la adquisición de los saberes y de las competencias que favorecen una lectura crítica de algunos usos y abusos de la cultura de masas, y especialmente de la televisión y de la publicidad. Frente a la actitud apocalíptica de quienes evitaban y evitan en las aulas –en nombre de la “alta cultura” y de la excelencia escolar– cualquier alusión a cuanto ocurre fuera de ellas, y además, no está en los libros de texto, encontramos a quienes, a lo largo de las últimas décadas, están empeñados
en convertir sus aulas en “aulas sin muros” y en favorecer el conocimiento de los lenguajes de los textos de la comunicación de masas y el análisis crítico de aquellos contenidos que denoten apología de la violencia y discriminación por razón de sexo, grupo social, edad, raza, etnia, creencia, orientación sexual...

 
De la sociedad industrial a la sociedad en red
Sin embargo, en los últimos años, la complejidad de los lenguajes y de los canales de la cultura de masas se ha multiplicado casi hasta el infinito. Al influjo tradicional del cine, del cómic, de la prensa, de la televisión y de la publicidad se une ahora el auge de las nuevas tecnologías de la información y de los soportes multimedia. Ordenadores, Internet, videojuegos, cds y dvds, conexiones con redes, telefonía móvil, televisión digital, portales de información y tiendas virtuales invaden los hogares, ocupan el ocio de las personas y construyen otras vías de acceso al aprendizaje y al conocimiento, a la vez que abren las puertas a otras formas de comunicación y de intercambio entre las personas (mensajes SMS, “conversaciones” en chats, correo electrónico,
videoconferencias...). De esta manera, la Galaxia Gutenberg (el contexto de la cultura escrita) convive no sólo con la iconosfera de los textos audiovisuales (el contexto de la cultura analógica), sino también con otros lenguajes multimedia (el contexto de la cultura digital). El tránsito desde la aldea local de la comunicación impresa a la aldea global de la cultura audiovisual concluye ahora en la emergencia de una aldea digital cuyos vínculos se establecen casi siempre a través de la red que teje Internet.
Todo ello es posible gracias a tecnologías capaces de codificar cualquier información en forma de números. La digitalización de la información y la capacidad de transmitir inmediatamente esa información (sea texto, sonido, imagen...) a escala planetaria ha traído consigo no sólo efectos tecnológicos en el mundo del trabajo y en el hogar, sino también efectos cognitivos y culturales en la vida cotidiana de las personas. No sólo estamos ante innovaciones en los canales tradicionales de transmisión de la información, sino también ante un cambio radical en las formas de acceso al conocimiento, en el aprendizaje escolar y social, en el almacenamiento y transmisión de la información, en la comunicación
y, en definitiva, en los hábitos cotidianos de los seres humanos en las sociedades actuales.
Hoy, gracias a las casi ilimitadas posibilidades de almacenar y de transmitir la información, en las sociedades con un desarrollo tecnológico adecuado ésta ya no es un bien escaso. Por el contrario, ahora lo que sobra es información. Como señala Pierre Lévy en El segundo diluvio, si como relata el texto bíblico en el primer diluvio, la inmensa mayoría de las especies animales y de los seres humanos se ahogaron en agua, en el diluvio actual nos ahogamos en un océano de información. Este segundo diluvio –conviene no olvidarlo– no es sólo una consecuencia de las innovaciones tecnológicas surgidas en el mundo de las telecomunicaciones y de la informática, sino también un efecto de las estrategias
económicas y productivas de la era de la globalización y, por tanto, un reflejo de la conversión de las economías industriales en economías de intercambio de información y de servicios.

 
De la información al conocimiento
El efecto de este diluvio de información en la educación es obvio. Hoy no podemos ya afirmar que la falta de conocimientos tenga su origen en la ausencia de información. Antes al contrario, y por paradójico que parezca, la ausencia de conocimientos tiene que ver a menudo con ese diluvio de información que está ahí, en la ventana electrónica del televisor y en la ventana digital del ordenador, y que no es casi nunca objeto de selección, lectura y evaluación.
Por ello, en educación ya no sólo es necesario saber cosas, es también esencial saber dónde están esas cosas, saber cómo obtenerlas, saber entenderlas de una manera significativa y funcional, y saber aprenderlas cuando sea necesario. En el mundo laboral hoy ya no interesa tanto lo que una persona sabe como lo que esa persona es capaz de aprender. De ahí la necesidad de educar no sólo en la adquisición de las destrezas y de los saberes asociados convencionalmente al
ámbito escolar, sino también en competencias comunicativas que favorezcan tanto
una selección adecuada de la información que se exhibe en nuestras sociedades
sin límite alguno, como el análisis y la evaluación de la intención, del contenido
y del contexto de esa información.
La tarea no es fácil, porque –no lo olvidemos– la transmisión de la información ha sido, hasta hace apenas unos años, una transmisión oral y escrita a cargo de las instituciones escolares, por lo que el acceso al aprendizaje formal y al  conocimiento cultural eran posibles con una adecuada alfabetización verbal y con un acceso fluido a los libros y a otras fuentes impresas. Hoy, sin embargo, en el entorno audiovisual y digital en que habitamos, esa información se transmite también a través de los canales de la cultura de masas y de soportes multimedia que integran la palabra, la imagen y el sonido. Esto hace urgente una alfabetización global en la que la lectura de la imagen y la competencia textual en torno a los hipertextos de la cultura audiovisual y multimedia tengan un papel esencial. En este contexto, la labor del profesorado no es ya sólo transmitir información sino también, y sobre todo, facilitar el aprendizaje cultural. Dicho de otra manera, ayudar al alumnado a seleccionar y a evaluar la información y
a transformarla en conocimiento.
La convivencia en el tiempo y en el espacio entre una cultura impresa, una cultura audiovisual y una “sociedad en red” (Castells, 1997) sitúa a la escuela en un contexto de incertidumbres y de desasosiegos. En los últimos años, el mundo de la educación se ha visto inmerso en un entorno audiovisual y digital al que a menudo ha cerrado sus puertas o, si las ha abierto, lo ha hecho con el objetivo de favorecer un aprendizaje estrictamente instrumental de las tecnologías de la información y, en menor medida, una conciencia crítica en torno a sus contenidos y a sus efectos.
Escuelas e institutos han oscilado a menudo entre la aceptación incondicional e integrada del discurso de la modernidad tecnológica y el desasosiego apocalíptico ante el entorno audiovisual y digital en el que vivimos. Las administraciones educativas, por su parte, sometidas a la fascinación tecnológica de la informática, han caído con frecuencia en la falacia de pensar que el envío de ordenadores al centro escolar era –aparte de útil desde el punto de vista electoral– el único camino posible en el avance hacia la calidad de la educación. Quizá por ello, en los últimos años, casi la mitad de las actividades de formación continua del profesorado han tenido como objeto el aprendizaje técnico de las diferentes herramientas informáticas y, en menor medida, el uso educativo de las nuevas tecnologías y la indagación crítica sobre sus implicaciones educativas y sociales. Como si, en España, en la encrucijada educativa actual lo más urgente fuera entretenerse navegando sin rumbo a través de la red, aprender a hacer páginas web y ser un artista en el arte del PowerPoint. Cabe añadir que, a menudo, este aprendizaje ha sido, como el carné de identidad, personal e intransferible, o sea, un aprendizaje que comienza y concluye en el profesorado y casi nunca entra en las aulas. Quienes tenemos hijos en edad escolar sabemos del abismo que se abre entre el esfuerzo económico e institucional en la formación del profesorado en torno a las nuevas tecnologías y la ausencia de tareas en las aulas en las que se utilicen esas tecnologías audiovisuales e informáticas al servicio del aprendizaje escolar.

 
Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en la sociedad de la información y del conocimiento
El tránsito entre la escuela tradicional de la aldea local y la escuela de la aldea global y digital no es fácil. El objetivo esencial de la educación ha sido hasta hoy la alfabetización de las personas y de las sociedades. En el contexto de una cultura construida sobre los cimientos del intercambio verbal, la alfabetización escolar de las personas consistía en el conocimiento del código de la lengua y en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Sin embargo, como señala Pérez Tornero (2000:46), aunque la escuela ha sido “la institución más eficaz para la enseñanza de la lectoescritura, está quedándose atrás en la promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información”. En efecto, en el entorno audiovisual de la cultura de masas y en el entorno digital de la sociedad en red, la competencia comunicativa de las personas tendría que incluir, junto a las destrezas y a los saberes de naturaleza lingüística, otras destrezas y otros saberes quenos permitan, por ejemplo, entender cuáles son las estrategias éticas y estéticas de la seducción publicitaria, cómo se construye el espectáculo televisivo y al servicio de qué intenciones, cómo se lee una imagen, cómo se construye el significado en la nueva escritura icónica y cómo se accede y se selecciona la información en el hipertexto de la sociedad digital. Dicho de otra manera, la alfabetización escolar de las personas en el siglo XXI exige la enseñanza de saberes, destrezas y actitudes que nos permitan no sólo el intercambio oral y escrito con las personas, sino también una interpretación crítica de los usos y formas de los textos de la comunicación de masas y de los hipertextos de la cultura digital.
Urge otra educación. Una educación que fomente, entre otras cosas, la apertura de las escuelas a otras fuentes de conocimiento, la transformación de los escenarios escolares en espacios de exploración, investigación e invención, la renovación tecnológica de las herramientas de aprendizaje, el cambio del papel del profesorado y del Estado, el fin del modelo fabril de la escuela que estandariza el espacio, el tiempo y las edades del aprendizaje escolar y que avance hacia la idea de una educación a lo largo de la vida. La enseñanza del tipo de alfabetización que exige la actual sociedad de la información y un mayor vínculo de la escuela con el entorno audiovisual y digital en el que se inserta (Pérez Tornero, 2000:52-55) con el fin de favorecer una comprensión dialéctica y crítica del mundo que nos ha tocado vivir. Una tarea nada fácil, en efecto, pero, como señala Emilio Lledó (1998), “¿qué más podría desear un sistema educativo como el nuestro, por ejemplo, que en lugar de ese aprendizaje cerrado, libresco y momificado se ofreciese un leve aire emancipatorio [...] en un país como el nuestro, donde el cerril autoritarismo pedagógico está todavía presente en planes de estudio, en concepciones asignaturescas del saber que, implícita o explícitamente, defienden el carácter antiemancipatorio, obnubilador, irracional y ciego del conocimiento?”

 
De la red al tejido ético de la educación
Volvamos a Umberto Eco. Evitemos en educación tanto las actitudes apocalípticas como las integradas ante el entorno audiovisual y digital en el que vivimos. Evitemos mirar hacia otro lado o esconder la cabeza bajo la tierra como el avestruz mientras la televisión y la publicidad siguen dictando a la infancia, a la adolescencia y a la juventud actuales los modos de entender y de interpretar el mundo. Evitemos tanto el absurdo de ignorar que ese entorno dispone de dispositivos de almacenamiento, clasificación y difusión de la información que deben ser objeto de estudio y de análisis crítico en las aulas como la adoración de esas deidades tecnológicas que –no lo olvidemos– actúan a menudo en una dirección opuesta a los rumbos por los que transita una educación democrática, igualitaria y solidaria. Educar en el contexto de una cultura del espectáculo (Ferrés, 2000) y de la era digital no es fácil, pero ¿cuándo ha sido fácil el oficio de educar?
El flujo continuo e indiscriminado de mensajes a través del entorno audiovisual y digital, con su estética espectacular y tremendista, u énfasis en las emociones y en lo banal, su tendencia al estereotipo, su naturaleza aleatoria y fragmentaria, su intención comercial y sus simulacros comunicativos, nos obliga en educación a fomentar una conciencia crítica sobre los efectos culturales de esos mensajes multimedia en la construcción del imaginario social de la infancia y de la adolescencia. Los últimos estudios (véase, por ejemplo, García Matilla y otros, 2003; Consell de l´Audiovisual de Catalunya, 2003) aluden al alto índice de consumo de estos mensajes: entre los 4 y los 12 años, el consumo anual de televisión de un niño o un adolescente es de 990 horas, al que hay que añadir el tiempo que dedican a navegar por Internet, a “conversar” a través del ordenador y a jugar con la consola de videojuegos. No es sin embargo un asunto tan sólo estadístico: sobre televisión, infancia y adolescencia señalan una contradicción absoluta entre los valores que fomenta una educación democrática y los valores que se exhiben a gran escala en el entorno audiovisual y digital. Como subraya el Consell de l´Audiovisual de Catalunya (2003:60), “la distancia existente entre el entorno audiovisual, por un lado, y el mundo educativo, por otro, son prueba –causa y consecuencia a la vez– de un divorcio cultural y de una especie de abismo social que puede llegar a convertirse en una esquizofrenia colectiva”.
Ese divorcio entre lo que enseña la escuela y lo que “enseñan” la televisión y otros soportes digitales (videojuegos, Internet...) se agudiza por la ausencia de un adecuado control familiar y social en el acceso a los contenidos de riesgo, así como por la escasez de programas de televisión elaborados con fines educativos y emitidos en un horario adecuado.
Urge una educación en comunicación que, con carácter obligatorio  y como un área específica de conocimientos, enseñe a la infancia, a la adolescencia y a la juventud a leer y a entender los lenguajes de la comunicación audiovisual y de la cultura multimedia, y a interpretar el significado –a menudo oculto– de sus mensajes. Urge una educación en comunicación que favorezca entre el alumnado
la adquisición de los conocimientos y de las estrategias de lectura que le permitan una interpretación crítica de los mensajes que fomentan, en el entorno audiovisual y digital, los estereotipos sexuales y sociales, estimulan la violencia y ofrecen, en fin, una visión distorsionada y nada inocente de la realidad. No es una tarea fácil: ante este reto, “a menudo el profesorado se siente desconcertado y abandonado, enfrentado a una labor propia de Penélope: generar un tejido ético y conceptual durante las horas escolares que una buena parte de la televisión que ven sus alumnos a diario se encarga de deshacer en horas vespertinas y nocturnas”
(Consell de l´Audiovisual de Catalunya, 2003:53). Sin embargo, si deseamos contribuir a la formación de personas críticas y autónomas que ejerzan su derecho a la libertad de expresión y de información, no hay otro camino: estimular un diálogo (y en su caso la divergencia) con el entorno audiovisual y digital que nos infunda la esperanza –quizá utópica– de que se produzca un cambio cultural, en
ese entorno tecnológico, que favorezca una mayor equidad y libertad entre las personas y entre los pueblos y no contribuya, como hasta hoy, a aumentar las desigualdades socioculturales y el control político y económico del mundo en el que nos ha tocado vivir.
 
Carlos Lomas García
Doctor en Filología Hispánica
Profesor de Educación Secundaria y asesor de formación
en el Centro del Profesorado y Recursos de Gijón España.
mailto:clomas@almez.pntic.mec.es
http://www2.udec.cl/dec/apro2007/archivos/Textos/3carloslomas.pdf

 
Para saber más
Castells M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y cultura (tres tomos). Madrid: Alianza (Volumen I: La sociedad red).
Consell de l´Audiovisual de Catalunya (2003): Libro Blanco: La educación
en el entorno audiovisual. Barcelona: Quaderns del CAC.
Eco, U. (1965): Apocalípticos e integrados. Lumen: Barcelona, 1988.
Ferrés, J. (2000): Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona:
Paidós.
García Matilla, A.; García Callejo, J.; Walzer, A. (dir. y coord.) (2003):
Situación de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en
España en el ámbito de la infancia y la adolescencia. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/Universidad Carlos III: Madrid.
Lomas, C. (1996): El espectáculo del deseo. Usos y formas de la persuasión publicitaria. Barcelona: Octaedro.
Lledó, E. (1998): “Las utopías en el mundo actual”. Imágenes y palabras.
Madrid: Taurus.
Pérez Tornero, J. M. (comp.) (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Paidós: Barcelona.
 


Universidad, escuelas de diseño y tecnologías de la comunicación

Universidad, escuelas de diseño y tecnologías de la comunicación
 


Las reformas universitarias cuando existen suelen ser simulaciones superficiales que usurpan el lugar de los cambios profundos necesarios y, lamentablemente, todavía no alcanzamos ese ideal de Universidad Flexible, Diversa, Liberadora, Verdaderamente Reflexiva y Propositiva que pudiera responder con vigor a los acontecimientos de su época.
Habida cuenta de la Magnitud del Mega cambio Cultural, en verdad
deberíamos revisar nuestros planes y programas de estudio (sin las distorsiones o simulaciones conocidas) con el propósito de:
• evitar caer en el simple trámite de moda para adquirir equipo de cómputo;
• impedir neutralizar su enseñanza como simples materias abstractas independientes de sus aplicaciones concretas;
• rechazar tajantemente la cándida idea de que usar la computadora es renunciar al privilegio de la creatividad (seguramente alguien dijo lo mismo cuando se introdujeron las reglas, las es cuadras y el compás);
• impedir a toda costa imponerlas como ciegas herramientas tecnocráticas opuestas al conocimiento y a la sensibilidad (en tal caso reglas, escuadras y compases también lo serían);
 
• aprender a verlas como uno más de los vehículos que nos facilitan la introducción a los nuevos paradigmas del saber (como regla, escuadras y compases facilitaron el uso de la geometría euclidiana);
• reconocer la necesidad urgente para alfabetizar o, en su caso, actualizar a los docentes en relación a las tecnologías digitales (recordemos que algunos estudiamos cuando no había cómputo, y que muchos no queremos, o tenemos miedo de reciclarnos);
 
• en fin, intentar aprender a diseñar con ayuda de las tecnologías digitales como se aprende a bailar samba o danzón.
Asimismo, deberíamos evitar caer en una curricula de recetas
que se vuelvan obsoletas antes de que nuestros alumnos salgan de
la escuela.

Hoy es más que nunca necesario plantearse las preguntas:
¿Qué de la curricula es para humanos y qué es para máquinas que resuelven perfectamente las rutinas? (el reloj marca las horas mejor que nosotros, y la calculadora no se equivoca en la tabla del siete)
¿cuántas de nuestras materias (convertidas en recetas) ya fueron sustituidas por un programa de cómputo, y cuántas lo serán mañana o pasado mañana?
¿para qué los cursos de serigrafía, aerógrafo, fotografía análoga o de cálculo tipográfico.
¿debemos enseñar recetas o enseñar a pensar?
¿debemos informar o formar?
¿cuál sería nuestra responsabilidad al perder la perspectiva histórica y formar    alumnos con conocimientos que no coincidieran con las exigencias del mercado de trabajo real y no ficticio al salir de la universidad y ocupar sus primeros pues tos de trabajo?
En consecuencia, nuestros planes y programas de estudio deberían revisarse permanentemente para evitar caer en una curricula de recetas que se volvieran obsoletas antes de que nuestros alumnos salieran de la escuela.
Hoy que:
¿Debemos enseñar recetas o enseñar a pensar?
¿debemos informar o formar?
¿cuál sería nuestra responsabilidad al adiestrar alumnos con conocimientos que  no coincidieran con las exigencias del mercado de trabajo real y no ficticio al salir de la universidad?
¿qué de la curricula es para humanos y qué es para máquinas que resuelven mejor que nosotros las rutinas?
¿cuántas de nuestras materias (convertidas en recetas) ya fueron sustituidas por un programa de cómputo, y cuántas lo serán mañana o pasado mañana?
¿cómo mantenernos dueños de la creatividad pese a la aparición de máquinas cada vez más inteligentes y creativas?
Si creemos que vivimos un momento de cambios dramáticos, nuestra tarea consistiría en asimilar esos cambios para seguir construyendo la magnífica idea de una institución dedicada por completo a la producción y distribución del conocimiento.
Por ello, deberíamos tener el cuidado suficiente para ser los auténticos
representantes de nuestra cultura, y no para volvernos los dogmáticos representantes de los tiempos idos.
 
Deberíamos recordar que si la enseñanza es permanente y necesaria en cualquier periodo de la historia, las instituciones culturales encargadas de producir y distribuir el conocimiento (llámense monasterio, universidad, o
como se les pudiera llamar después) se suceden, de acuerdo a su pertinencia para tal propósito.
Si la época cambia y esas instituciones se vuelven insensibles y se niegan al cambio para intentar resolver los nuevos retos culturales, sociales, ideológicos, políticos, económicos, científicos, tecnológicos..., su nombre se eclipsa para dar lugar a nuevas instituciones adaptadas a esos cambios.
Si de veras nos interesara, deberíamos evitar que al concepto de Universidad le pasara lo que le pasó a los monasterios (o a las escuelas catedralicias) de ayer.
No es un secreto que la falta de sensibilidad de los monasterios para aclimatarse al cambio: su obsolescencia ante los nuevos hechos, ocasionó su desaparición.
Ciertamente, la universidad reemplazó al monasterio como institución encargada de producir y distribuir el conocimiento, pero todavía no está dicho quién sustituiría a la universidad en caso de que esta última fallara en cumplir su cometido. Nadie es eterna mente indispensable.
Sobreviven aquellos que saben adaptarse a las exigencias de sus tiempos y diagnostican y prevén el porvenir.


Javier Covarrubias
Centro del Placer
http://www.lulu.com/content/2441743
Universidad, escuelas de diseño y tecnologías de la comunicación
Copyright: © 2008, Centro del placer
Colección: Polémica
Departamento de Investigación y Conocimiento
División de Ciencias y Artes para el Diseño
Universidad Autónoma Metropolitana
México
 


 
Diseño emocional

 

Donald Norman pasa la mitad de su tiempo trabajando para el Nielsen Norman Group, y la otra mitad como Profesor de Info rmática y Psicología en la NorthWestern University. La mitad de su tiempo escribe y la otra mitad la emplea en consejos asesores de empresas y organizaciones como el Instituto de Diseño de Chicago. Ha sido miembro de muchas asociaciones, organizaciones y grupos de influencia, entre los que destaca el haber sido Vicepresidente de Tecnología Avanzada de Apple.
Este año publicaste tu nuevo libro Emotional Design; why we love (or hate) everyday things. ¿Ha sido este libro el producto de tu frustración con el diseño de productos, igual que lo fue el anterior? ¿O quizá lo escribiste pensando en que todavía nos queda camino por recorrer hasta que realmente sepamos cómo adaptar el diseño a los usuarios?
Creo que ahora ya sabemos cómo diseñar para que los resultados realmente se adapten a las personas. Digo "sabemos" refiriéndome al gremio de diseñadores, a los teóricos del diseño (que es donde me sitúo) y a la comunidad universitaria que se dedica al diseño. Sin embargo, tomados aisladamente, aún quedan muchos diseñadores irremediablemente ineptos.
Aunque todavía quede mucho diseño malo en el mundo, ya no creo que haga falta más trabajo novedoso. Simplemente necesitamos mejor formación. Incluso diría que ya hay un montón de productos verdaderamente excelentes. Además, después de haber trabajado durante los últimos quince años por la causa de hacer productos más intuitivos, ya empiezo a aburrirme.
Por cierto, odio la palabra "usuario". Es degradante. Prefiero llamar "personas" a las personas que usan productos o servicios. Pero ya es hora de reenfocar las cosas y pasar de diseñar cosas prácticas (funcionan bien, se entienden bien) a productos y servicios que se disfruten, que reporten placer y hasta diversión. Ese es el objetivo del Diseño Emocional: hacer que nuestras vidas sean más placenteras. En el libro propongo un esquema para entender la esencia del atractivo emocional de los productos. Aún así, todavía me queda mucho por recorrer.
Una parte interesante de tu libro está, precisamente, en el epílogo, donde dices que "todos somos diseñadores". C.K. Prahalad, gurú del management, apunta a la personalización en el producto como la única vía de superviviencia para las empresas. ¿Qué papel crees que juega la personalización de productos en el en diseño emocional?
Nos sentimos mucho más vinculados a aquellos productos que nos son cercanos. Por tanto, la verdadera personalización y la "customización" marcan una gran diferencia. Tan pronto como establecemos algo de compromiso o involucración respecto a un producto, es nuestro para siempre. Pero, como digo en el epílogo, cambiar el color o algún otro detalle menor no es suficiente. La persona tiene que invertir de verdad, tiene que "ser dueña" de los cambios.
En tu libro El Ordenador Invisible te refieres a los "dispositivos de información " (pequeños aparatos digitales especializados en una sola tarea) como la vía para superar la mayoría de problemas derivados del concepto actual de ordenador personal. ¿Cómo relacionas este concepto con tus últimas propuestas sobre emoción y diseño?
Este fenómeno ya ha ocurrido. Fíjate en el auge de las cámaras digitales, los teléfonos móviles, los sistemas GPS de navegación, los reproductores portátiles de MP3 o los grabadores personales de TV (como TiVo en los Estados Unidos). Tenemos mucho más apego emocional a aquellos productos que podemos llevar encima todo el día que a objetos masificados y complejos que descansan encima de nuestras mesas de trabajo. De hecho, sí hay una relación emocional entre nosotros y esos ordenadores gigantes que tenemos sobre la mesa, sólo que esa relación es negativa para muchos. Es frustrante e irritante.
En tu libro El diseño de los Objetos Cotidianos das muchos ejemplos para ayudar a los diseñadores a mejorar sus productos. Sin embargo, en Emotional Design te limitas a describir las emociones que ciertos productos pueden producir y a describir los factores que intervienen en el proceso. Algunos diseñadores han echado de menos un enfoquemás didáctico en tu último libro. ¿Dónde deberíamos buscar los diseñadores para dar con las claves metodológicas que nos lleven a hacer buen diseño emocional?
Es mucho más fácil dar reglas para diseñar productos usables que hacerlo para diseñar productos placenteros. Por eso no doy reglas en Emotional Design . En cambio, propongo un modelo para entender el impacto que tienen las emociones. Las reglas y los consejos prácticos están en el capítulo ocho del libro. Desafortunadamente, el libro sólo tiene siete capítulos. Diseñar productos placenteros y agradables es una tarea dura. Por eso es un reto precioso, y mucho más divertido.
Supongo que estás al corriente de lo importantes que se han vuelto algunos conceptos como el ROI (retorno de inversión) en el mundo de la usabilidad y el diseño centrado en el usuario. ¿Ves alguna forma de conectar el ROI con los elementos emocionales del diseño?
Es esencial que los diseñadores entiendan el concepto de retorno de inversión, al igual que otras métricas económicas. Si un producto no tiene éxito, o si los factores económicos son tan desfavorables que ninguna compañía quiere asumir sus costes, da igual lo bien diseñado que esté. Nadie lo usará. Los artistas pueden ignorar la vertiente económica de su negocio. Los diseñadores de producto no pueden permitírselo.
Un producto exitoso debe tener un modelo de negocio exitoso. Por eso, en mis clases de diseño, enseño conceptos como "valor presente neto", "retorno de inversión", "márgenes de beneficio", "costes logísticos", "publicidad", "retornos" y "canales de distribución", así como las implicaciones de cada uno. El diseñador que ignora este lado del negocio está condenado a fracasar.
En cierta ocasión te quejaste de que siempre te preguntan sobre cuestiones de tus libros pasados, y nunca de los futuros. Pues venga, cuéntanos qué tienes en mente en estos momentos. ¿En qué estás trabajando últimamente?
¡Vaya, gracias por preguntarmelo! Estoy trabajando en las emociones derivadas del comportamiento, en las transiciones; en por qué nos gusta tanto desempaquetar cosas; en la sensación de control y... en el Capítulo 8. .
Diseño emocional: las cosas atractivas funcionan mejor
El diseño está relacionado con las emociones de muchas formas distintas: a veces nos divertimos usando ciertos objetos, otras nos enfadamos cuando nos cuesta usarlos. Disfrutamos contemplando algunas cosas y nos encanta lucir otras porque nos hacen sentir distintos. Hay objetos que nos traen recuerdos, por como huelen, por su tacto, y otros que no queremos tirar a la basura y nos gusta cómo envejecen.
Siempre se ha sabido que el diseño puede evocar emociones, pero nunca antes se había estudiado a fondo la forma en que se produce este fenómeno. Existen varias familias distintas estudiando este fenómeno a la vez, cada una desde distintos enfoques o sobre diferentes disciplinas: diseño gráfico, de producto, interactivo...
La ingeniería Kansei es una de las escuelas más importantes, iniciada en los años setenta por el profesor Mitsuo Nagamachi. Kansei es una palabra japonesa compuesta donde la sílaba kan significa sensitividad y sei significa sensibilidad. Este enfoque propone medir científicamente el grado de "kansei" que tiene un diseño específico.
Midiendo las diferentes respuestas emocionales respecto a los objetos (y sus partes), se pueden lograr diseños más efectivos, más satisfactorios para sus usuarios. El fabricante de automóviles Mazda apostó desde el principio por este enfoque. Contrató a Nagamachi y su equipo para liderar el diseño del MX5. Lo estudiaron todo, desde el radio de las curvas hasta el sonido de las puertas al cerrarse y acabaron diseñando el deportivo más vendido del mundo.
Pat Jordan, antiguo director de diseño de Philips, pasó muchos años estudiando cómo la usabilidad podía ayudar a mejorar el diseño. Con los años, llegó a una conclusión muy reveladora: "el enfoque tradicional de la usabilidad es deshumanizador". ¿Cómo se llega a tal conclusión? La usabilidad busca adaptar los objetos y los sistemas a los usuarios, hacerlos más humanos. Sin embargo, desde el principio, sólo ha tenido en cuenta los aspectos cognitivos, dejando de lado los emocionales. Es decir, sólo se ha fijado en lo que ocurre en el hemisferio izquierdo, ignorando el derecho. Los seres humanos son razón, pero también emoción. Para Jordan, cualquier diseño que sólo considere una de las dos facetas es deshumanizador, pues no considera a las personas en su totalidad.
Algunos investigadores del diseño se han dedicado a proporcionar los métodos necesarios para que los diseñadores puedan hacer diseño emocional de una forma rigurosa. Pieter Desmet ha ideado PrEmo, una herramienta de software que sirve para evaluar el tipo y la intensidad de las emociones generadas en usuarios reales. Marco van Hout publicó, hace unos meses, un protocolo para que los diseñadores de interacción incorporaran el diseño emocional mediante ejercicios sencillos pero rigurosos.
Quienes busquen una síntesis de todos estos trabajos, deben fijarse en Donald Norman, el gran divulgador de la usabilidad. Norman ha dedicado casi toda su carrera a evangelizar sobre la importancia de la usabilidad en el diseño. Con una prosa muy entretenida, ha escrito sobre la psicología de los objetos y los factores que los hacen más o menos intuitivos. Justo ahora que cuenta con una legión de seguidores ciegos que le aclaman al grito de "usabilidad, usabilidad", ha sorprendido con su última proclama: las cosas atractivas funcionan mejor.
Javier Cañada Director de diseño en The Cocktail y codirector de Cadius, comunidad de profesionales del diseño de interacción y la usabilidad.
Emotional Design; why we love (or hate) everyday things
En su último libro Emotional Design; why we love (or hate) everyday things , Norman completa el mensaje de su famoso libro El Diseño de los Objetos Cotidianos: ya no basta con que los objetos sean funcionales para que funcionen, porque "las cosas atractivas funcionan mejor".
Norman propone un ejemplo muy interesante para apoyar esta declaración de principios. Investigadores japoneses e israelíes probaron que la apariencia estética nos hace creer que los objetos funcionan mejor. Estos investigadores evaluaron diferentes diseños de cajero automático con usuarios reales. Todos los cajeros tenían los mismos botones y las mismas funciones, pero algunos de ellos tenían diseños más cuidados en la estructura, la ordenación de los botones y el aspecto de la pantalla. La mayoría de los usuarios consideraban que los cajeros más atractivos funcionaban mejor que los menos atractivos. Norman explica este fenómeno de la siguiente forma: "las cosas atractivas hacen que las personas nos sintamos mejor, lo que nos lleva a pensar de forma más creativa. ¿Cómo se traduce eso en mejor usabilidad? Muy simple, haciendo que las personas puedan encontrar soluciones a sus problemas más fácilmente".
Norman prosigue explicando cómo el proceso por el que odiamos o deseamos objetos se ajusta a tres funciones cognitivas: visceral, conductiva y reflexiva. Nuestra respuesta visceral a los objetos es la primera reacción instintiva que mostramos. Por ejemplo, el nuevo Mini de BMW produce en la gente una primera impresión positiva. La respuesta cognitiva es la que se produce por efecto del placer de usar un objeto de forma eficiente. Cuando comprobamos que el Mini se conduce con facilidad, nuestro cerebro genera una respuesta cognitiva.
Finalmente, las respuestas reflexivas son las que se producen a largo plazo. Son las sensaciones y evocaciones que puede despertarnos el uso de ciertos objetos: orgullo cuando el objeto denota status social, nostalgia cuando nos recuerda tiempos pasados, etc.
En este libro, Norman sorprende al lector con un montón de ejemplos muy reconocibles y divertidos acerca de lo que nos va contando. Muy recomendable para cualquier persona interesada en la psicología detrás del diseño. Todo un soplo de aire fresco después de tantos años de aburrimiento funcional.
Javier Cañada y Marco van Hout

Visual nº 113, marzo 2005
http://www.revistasculturales.com/articulos/65/visual/317/1/donald-norman-y-el-diseno-emocional.html
Link
Diseño emocional
 
 
 


 
El diseño emocional


Por que nos gustan (o no) los objetos cotidianos

Donald A. Norman
Editorial Paidos, publicado en mayo de 2005.

Contenido

¿No se ha preguntado alguna vez por qué el vino tiene mejor sabor cuando se sirve en elegantes copas de diseño? ¿O por qué el coche, una vez lavado y abrillantado, parece que se conduce con más facilidad? Investigaciones recientes han demostrado cómo los objetos que nos resultan atractivos funcionan, de hecho, mucho mejor. No nos limitamos a usar un producto, sino que establecemos una relación emocional con él. En Diseño emocional se demuestra, por primera vez, que, siempre que nos encontramos con un objeto, nuestra reacción viene determinada no sólo por lo bien que pueda funcionar, sino por el aspecto que tiene, si nos parece atractivo e incluso por la nostalgia que suscita en nosotros. Cuando un producto es, en términos estéticos, agradable y, además, halaga las ideas que tenemos de nosotros mismos y la sociedad, lo que experimentamos es positivo. Tal es la razón de que haya personas dispuestas a gastarse importantes sumas de dinero, por ejemplo, en adquirir un reloj de pulsera artesanal, aunque otro digital, mucho más barato, quizá sea más exacto y preciso.
El modo en que los consumidores experimentamos los productos es, no obstante, sólo parte de esta historia. La emoción también desempeña un papel de suma importancia en el trabajo que realiza el diseñador. Un estado de ánimo alegre realza la creatividad, en tanto que un estado anímico inquieto impide focalizar la atención. Los diseñadores, tanto si se dedican a crear robots como espacios de trabajo, exprimidores o coches Jaguar, oscilan entre sentimientos «negativos» y «positivos», y sus obras muestran las huellas que dejan grabadas estas emociones. Esta perspectiva abarca igualmente, por otra parte, los diseños del futuro. ¿Y si los objetos que elaboramos llegaran a percibir nuestro estado emocional? Y de ser así ¿de qué modo mejoraría eso nuestro modo de interactuar con esos objetos?

Prólogo

Tres teteras

Si se quiere una regla de oro capaz de satisfacer a todos, aquí la tiene: nunca hay que tener nada en casa que no se con-sidere útil, o se piense que es bella. WILLIAM MORRIS , «The Beauty of Life», 1880
En mi casa tengo una colección de teteras. Una de ellas es totalmente inutilizable, pues el asa la tiene colocada en el mismo lado que el pico. Fue creada por el artista francés Jacques Carelman, quien le puso el nombre de «una cafetera para masoquistas». La mía, que es una réplica de la original, aparecía en la cubierta de mi libro The Design of Everyday Things.
El segundo objeto de mi colección es la tetera llamada Nanna, cuya naturaleza única, rechoncha y retacona, resulta asombrosamente atractiva. El tercero es una complicada aunque práctica tetera «inclinada» que fabrica la empresa alemana Ronnefeldt.
La de Carelman resulta, a propósito, imposible de utilizar. La tetera Nanna , obra del célebre arquitecto y diseñador de productos Michael Graves, tiene un aspecto burdo, pero en realidad funciona bastante bien. La tetera inclinada, que, por cierto, descubrí mientras saboreaba un té a media tarde en el Hotel Four Seasons de Chicago, fue diseñada teniendo presentes las diferentes etapas por las que pasa el proceso de preparación del té. Cuando quiero usarla, coloco las hojas de té en una pequeña repisa (que se halla oculta en el interior del recipiente) y coloco la tetera recostada sobre su parte posterior dejando en remojo de este modo las hojas de té. Cuando la infusión ha alcanzado casi el punto deseado, coloco la tetera de modo que quede recostada por el lado que tiene en ángulo, así el agua cubre ya sólo en parte las hojas de té. Cuando el té está listo, pongo la tetera del derecho, de modo que las hojas dejen de estar en contacto con la infusión.
Si me preguntan cuál de estas teteras utilizo habitualmente, no tengo más remedio que reconocer que ninguna de ellas.
Cierto que cada mañana tomo té. A una hora tan temprana ante todo se impone la eficiencia. Así que, una vez me he despertado, voy a la cocina y aprieto el botón de un calentador japonés con el que pongo a hervir el agua, y entre tanto vierto una cucharada de hojas de té ya cortadas en una pequeña bola metálica de las que se utilizan para preparar infusiones. Luego coloco la bola metálica en la taza y vierto el agua caliente hasta llenarla, y aguardo unos minutos hasta que el té queda listo y me lo puedo beber. Es rápido, eficiente y fácil de limpiar.
¿Por qué tengo tanto aprecio por mis teteras? ¿Por qué las tengo en exposición, colocadas en la repisa frente a la ventana de la cocina? Si bien no las uso, están ahí, son visibles.
Siento aprecio por estas teteras no sólo por la función que cumplen cuando se trata de preparar una infusión de té, sino porque son obras de arte escultóricas. Me encanta colocarme de pie, frente a la ventana, y comparar el contraste de sus formas, contemplar de qué modo la luz juega en sus diversas superficies. Cuando tengo invitados o dispongo de tiempo libre, preparo el té en la tetera Nanna por su encanto, o en la tetera inclinada por su ingeniosidad. El diseño es importante para mí, pero lo cierto es que lo escojo en función de la ocasión, del contexto o, sobre todo, de mi estado de ánimo. Estos objetos son mucho más que utilitarios. Son obras de arte que me iluminan con luz propia la jornada. Y quizá, lo que es más importante, cada una de ellas es portadora de un significado personal: cada tetera tiene su propia historia. Una refleja mi pasado, mi cruzada contra los objetos inútiles. Otra refleja mi futuro, mi campaña en defensa de la belleza. Y la tercera representa una fascinante combinación de funcionalidad y encanto.
La anécdota de estas tres teteras permite ilustrar varios componentes del diseño de productos: la usabilidad (o su ausencia), la estética y la utilidad práctica. En la creación de un producto, el diseñador tiene que considerar muchos factores: la elección del material, el método de fabricación, el modo en que el producto es lanzado al mercado, el coste y la utilidad práctica, y también lo fácil que es utilizarlo, comprenderlo. Pero lo que muchos diseñadores no perciben es que existe también un fuerte componente emocional en el modo en que los productos son diseñados y utilizados.

Del libro original en inglés: Prologue: Three Teapots (completo) Cap 1: Attractive things work betterEpilogue: We are all designers"

Sobre el autor

Donald A. Norman es profesor de Ciencia y Tecnología de la Información y Psicología en la Northwestern University, además de cofundador del Nielsen Norman Group, una empresa de consultoría que promociona servicios y productos centrados en los estados de ánimo del ser humano. Entre sus publicaciones se cuentan El ordenador invisible y Perspectivas de la ciencia cognitiva, igualmente publicados por Paidós. Actualmente tiene su página propia en Internet, www.jnd.org.
http://www.disseny-upc.net/gimmaster/ftp_gsd/informacion/documentos/marcos.asp?id=218&ide=05&cod=05
 


Antropología del Cyberespacio


Espacio del conocimiento: la COSMOPEDIA

En el cuarto espacio, el conocimiento es inmanente al intelecto colectivo. Pero no se trata de un simple y puro regreso a la Tierra, ya que si el conocimiento es inmanente a su sujeto, es de una inmanencia radical que logró atravesar a la vez el Territorio y la deterritorialización: una inmanencia sin unidad ni código.

El conocimiento de la comunidad pensante ya no es un conocimiento de la generalidad de los hombres, pues es ya imposible que un solo ser humano, o incluso un grupo, domine todos los conocimientos, todas las competencias, es un conocimiento colectivo en su esencia, imposible de recoger en un solo ser. Sin embargo, todos los conocimientos del intelecto colectivo expresan devenir singulares, los cuales componen mundos.

El colectivo inteligente ya no es el sujeto cerrado, cíclico, de la Tierra, reunido por lazos de sangre o de transmisión de relatos. Es un sujeto abierto a otros miembros, a otros colectivos, a nuevos aprendizajes, que no cesa de integrarse y desintegrarse, de nomadizar en el Espacio del conocimiento. En el cuarto espacio, el sujeto del conocimiento se constituye por su enciclopedia. Porque su conocimiento es un conocimiento de vida, un conocimiento vivo, él es lo que sabe. Es precisamente esta construcción recíproca de la identidad y del conocimiento lo que nos hizo nombrar el cuarto espacio antropológico: el Espacio del conocimiento. La línea filosófica abierta por Kant abandonó la ontología, o pensamiento del ser, para consagrarse solo a la epistemología, a la teoría del conocimiento. Contrariamente al criticismo kantiano, la perspectiva abierta por los intelectos colectivos hace coincidir a la epistemología con la ontología: tantas cualidades de ser como de maneras de conocer.

Enciclopedia significa "círculo de los conocimientos", ciclo del conocimiento o de la instrucción. El círculo es una figura que, aunque cerrada y ofreciendo una cierta imagen del infinito, solo presenta una única dimensión. Es una línea. Esta figura refleja bien, pues, un conocimiento mayoritariamente expresado en forma de texto. Ya que el texto también es físicamente lineal (aún cuando su estructura semántica es mucho más compleja). El cierre de la línea (su puesta en ciclo) connota la operación de remisión indefinida característica de la enciclopedia. Aunque el término provenga de la Antigüedad, la enciclopedia propiamente dicha es la forma típica de la totalidad de los conocimientos en el Espacio de las mercancías.

En el cuarto espacio, hemos nombrado, junto a Michel Authier, cosmopedia6 a un nuevo tipo de organización de los conocimientos que reposa ampliamente en las posibilidades abiertas desde hace poco por la informática para la representación y la gestión dinámica de los conocimientos. ¿Por qué nombramos a la suma organizada de los conocimientos por el cosmos y no por el círculo? Más que a un texto de una sola dimensión, o incluso a una red hipertextual, estamos frente a un espacio multidimensional de representaciones dinámicas e interactivas. Al cara a cara de la imagen fija y del texto, característico de la enciclopedia, la cosmopedia opone a un gran número de formas de expresión: imagen fija, imagen animada, sonido, simulaciones interactivas, mapas interactivos, sistemas expertos, ideografías dinámicas, realidades virtuales, vidas artificiales, etcétera. En última instancia, la cosmopedia contiene tantas semióticas y tipos de representaciones como se pueden encontrar en el mundo mismo. La cosmopedia multiplica los enunciados no discursivos.

Los paisajes y las fronteras de la cosmopedia son inestables como lo es el mundo y el pensamiento vivo, con zonas de mayor o menor estabilidad. Sus mapas están en redefinición permanente. Al igual que el mundo, no se le explora únicamente por el discurso, sino por un modo sensible, según caminos y proximidades llenos de sentido. Así es como hemos justificado el nuevo término. El conocimiento cosmopédico nos acerca más de lo que nos aleja del mundo vivido. Entendemos por ello que la relación con las representaciones eruditas podría simular la relación estética con el mundo, integrando en particular su componente de sensibilidad, imaginería, incluso su dimensión imaginaria. Se puede comprender la cosmopedia en un sentido metafórico, como figura ideal del conocimiento en el cuarto espacio. Pero intelectos colectivos pueden también tratar de construir efectivamente su cosmopedia: técnicamente nada se opone a ello.

A nuestro entender, la característica principal de la cosmopedia, y lo que le da su valor, es precisamente la no separación. Para los intelectos colectivos el conocimiento es un continuum, un gran mantel de retazos del cual cada punta puede plegarse sobre cualquiera otra. La cosmopedia desmaterializa las separaciones entre los conocimientos. Disuelve las diferencias entre las especialidades en tanto que son territorios donde se ejercen poderes, para solo dejar subsistir zonas de contornos difusos, estructuradas por conceptos de alcance variable y objetos en redefinición permanente. A una organización rígida de los conocimientos de disciplinas discretas y jerarquizadas (típico del territorio) -o al desmembramiento caótico de las informaciones y datos (típico de la mercancía)- se le substituye entonces una topología continua y dinámica.

Los miembros de una comunidad pensante indagan, inscriben, conectan, consultan, exploran. Su conocimiento colectivo se materializa en una inmensa imagen electrónica pluridimensional, en perpetua metamorfosis, agitándose al ritmo de las invenciones, de los descubrimientos, casi viva. La cosmopedia pone no solo a disposición del intelecto colectivo el conjunto de conocimientos disponibles y pertinentes para él en un momento dado, sino que se ofrece igualmente como un lugar mayor de discusión, de negociación y de elaboración colectiva. Al ser imagen plural del conocimiento, la cosmopedia es el tejido mediador entre el intelecto colectivo y su mundo, el intelecto colectivo y él mismo. Los conocimientos ya no están separados de las cuestiones concretas que le dan sentido, ni de las prácticas que los engendran y que ellos modifican a su vez. Según las zonas de utilización y los trayectos de exploración, las jerarquías se invierten entre utilizadores y conceptualizadores, autores y lectores. Cualquiera que se contente con consultar un aspecto de bioquímica o de historia del arte será capaz de inscribir nuevos enunciados sobre tal sector de la electrónica o de la maternidad de los bebés del que es especialista.

En la cosmopedia, toda lectura es una escritura. La cosmopedia es como un espacio relativista sometido por la consulta y la inscripción. La inscripción propiamente dicha hace "cirugía" (cortes, costuras, trasplantes, operaciones discontinuas en general); la consulta, sin embargo, equivale a un masaje/doblado del espacio (inflexiones, operaciones continuas). Las preguntas, las interrogaciones sin respuesta ponen en tensión al espacio cosmopédico, señalan las zonas que llaman a la invención, a la innovación.

La cosmopedia opone una nueva simplicidad a la complejidad desencadenada que nos desgastamos en organizar por trascendencias o en hacer circular por redes cada vez más complejas. Evidentemente, no nos referimos aquí a alguna simplificación mutiladora, llevada a cabo violentamente desde el exterior, sino a una simplicidad esencial, resultante de un principio de organización inmanente al Espacio del conocimiento. Después de atravesar el caos y las grandes cifras, más allá de los hechizos sobre la complejidad, tenemos aquí a la simplicidad que nace de la implicación.

La cosmopedia, espacio continuo de las proximidades, implica primeramente en su estructura dinámica los vínculos, lazos y relaciones entre los enunciados. La situación, el contexto, los confines de una proposición no tienen que ser explicitados por discurso ya que están implicados en la forma moviente de la imagen. El contexto, las referencias, las coherencias conceptuales o prácticas de cada proposición no hay que recordarlas más puesto que están ya ahí, y la manera en que una nueva proposición se vincula al contexto (a otras proposiciones o a partes enteras de la cosmopedia) es materializada por posiciones relativas, proximidades, colores, luminosidades.

El intelecto colectivo forma, modela, pule, esculpe la imagen de su conocimiento y de su mundo más que traducirlo discursivamente. Repitámoslo, la simplificación resulta de la reducción considerable de la parte de texto en la exposición del conocimiento gracias a la implicación de las informaciones sobre las relaciones en la forma misma del "espacio-cosmopedia". Se puede tomar una analogía en el paso de los portulanos a los mapas, cuando un gran número de relatos se encontró resumido en una sola imagen que contenía todas las informaciones necesarias para los navegantes. Pero dos puntos fundamentales distinguen la invención de la cosmopedia del paso a los mapas geográficos. Primeramente, aquí es el Espacio del conocimiento mismo que se cartografía dinámicamente y no solamente una parte del universo de referencia de una comunidad. Segundo, la simplificación no resulta de la proyección de un sistema de coordenadas trascendente, sino de una autoorganización sobre un plan de inmanencia.
En efecto, ¿a quién implica las relaciones entre los enunciados en el espacio de la cosmopedia? Al intelecto colectivo mismo, a sus navegaciones, a sus trayectos de inscripción, a sus líneas de inercia en el plano de inmanencia de sus conocimientos. Las relaciones entre los enunciados cosmopédicos solo se implican en la estructura de la gran imagen multidimensional porque los miembros vivos del intelecto colectivo lo están también. Son ellos los que segregan y tejen y cosen y pliegan el Espacio del conocimiento, y todo ello en el interior mismo de este espacio.

Desde que se sumergen en la cosmopedia, todo el espacio se reorganiza alrededor de ellos, según su historia, sus intereses, sus interrogaciones, sus enunciaciones anteriores. Todo lo que les concierne los envuelve muy cerca, se dispone al alcance de la mano. Lo que les interesa poco, se aleja. Las distancias son subjetivas. Las proximidades reflejan significaciones en contexto. Es por la implicación que se filtra los grandes números del Espacio de las mercancías. Es por la simplicidad de la inmersión que escapamos a su complejidad, a sus redes laberínticas.

Una vez que se sumergió, el sujeto del intelecto colectivo nada (navega, consulta, interroga, inscribe…), luego vuelve a salir. Al ser memoria del agua numérica, su nado ha modificado la estructura del espacio común, así como la forma y la posición de su propia imagen en la cosmopedia (su navegador personal). Y así sucede en cada inmersión, en cada nado. De conjunto organizan el espacio, lo dibujan y lo vuelven a perfilar, lo evalúan, lo colorean, lo calientan y lo enfrían. Cada uno contribuye a construir y a ordenar un espacio de significación compartido sumergiéndose en él, nadando en él, viviendo en él, simplemente así.

Pierre Lévy

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¿De qué númenes estarán compuestas las imágenes de seres libres y creadores de sentido?¿Cómo medir la subjetividad? Ya sabemos que esos quantum de subjetividad no serán jamás módulos funcionales o partes de sistemas academizantes, pues ello equivaldría a cosificar y finalmente a aniquilar las lucidas subjetividades que pretendemos exaltar.


Los continentes de lo sensible y lo inteligible


Los textos múltiples, así como la infinitud de sustratos y de discursos de las diversas escrituras fueron los medios más eficaces para producir pensamiento colectivo. La magna red de bibliotecas y museos atesora el pensamiento, los sentimientos, las visiones, las expectativas, las leyes, la creación y la experiencia registrada de una multitud de culturas, muertas y vivas. Las lecturas y las interpretaciones, de generación en generación, activan la tenue llama de la memoria que hace posible la reactualización del promisorio futuro. Las traducciones de un idioma a otro idioma, de un lenguaje a otro lenguaje o de una disciplina a otra disciplina ponen en comunicación espacios diferentes de pensamiento. Pero la escritura clásica es por naturaleza un sistema de trazos estáticos y discontinuos; es un cuerpo inerte, deconstruido, disperso, cada vez más agigantado, su concentración y animación exige a cada individuo, a cada interprete, a cada hermeneuta un arduo trabajo de investigación, de interpretación, de construcciones interpretativas y de sinapsis referenciales.
Los mundos virtuales de la inteligencia colectiva verán cómo se desarrollan nuevas escrituras: pictogramas animados, cine, lenguajes que preservaran el rastro de las interacciones de los navegantes. Por ella misma, la memoria colectiva se organizará, se desplegará para cada navegante en función y virtud de sus intereses y de sus recorridos en el mundo virtual. Al ser ubicuo e inmediato, el nuevo espacio de los signos será sensible, inteligible, activo e inteligente; estará en todo momento, en todo lugar al servicio de sus exploradores.
¿Qué es la interpretación? Será el espíritu sutil tratando de hacer coreografías con el cuerpo inerte de la letra. La evocación, delante de signos inánimes, de ignotos autores. La reconstrucción aventurada del nodo de afectos y de imágenes de donde procede el texto. Y finalmente, la producción de un nuevo texto, el del intérprete. Pero, ¿si los signos viven? Pero ¿si la imagen-texto o el espacio-pensamiento o el continuum mental crecen, proliferan, experimentan y experiencian una metamorfosis continua, al ritmo de la inteligencia colectiva? Pero ¿si los caracteres de plomo ceden el lugar a la sustancia misma de las iconósferas de la sensibilidad y la inteligencia? Pero ¿si la estratificación opaca y gigantesca de los textos se borra delante de un medio fluido y continuo cuyo explorador ocupa siempre el centro?
A la confrontación del espíritu vivificador y de la letra muerta, a la dialéctica del corpus y de la tradición oral sucede entonces una forma nueva de construir la continuidad del pensamiento: la participación posible de cada uno a la aventura de una cantidad de signos y significados en movimiento. En el discurso teológico, el individuo no siempre era inteligente en acto, porque estaba la mayor parte del tiempo ocupado por lo sensible, más que por formas inteligibles.
Ahora bien, la separación de lo sensible y de lo inteligible no es sin dudas tan nítida como lo suponían nuestros filósofos medievales neoplatónicos. Hemos visto que todo pensamiento, incluso el más abstracto, presupone posiblemente el soporte de una imagen. En el campo de las tecnologías intelectuales, el progreso consiste en visualizar lo microscópico o lo lejano, en hacer diáfana la materia opaca, en esquematizar la inextricable complejidad de los procesos, en poner en imagen la abstracción de los modelos mentales, en conocer y prever por medio de mapas los territorios más extensos.
A la luz de una antropología de los medios del pensamiento, lo inteligible no es sin dudas más que una versión sintética o diagramática de lo sensible. Está establecido que sensible e inteligible son dos polos de un continuum, la humanidad no está tan a menudo separada de la inteligencia en acto como nos parecía hace poco.
Ciertamente, la imagen no está unilateralmente al servicio del conocimiento, ella fascina, seduce y engaña también. Todo sucede como si lo sensible fuera lo que está en juego en una lucha confusa, que no se puede decidir: ¿instrumento del saber, terreno de juego de la inteligencia o agujero negro del espíritu? Mientras más hacemos pasar inteligible por lo sensible, más la imagen-signo implicará de extensión y complejidad y más acercaremos al hombre de Dios. Según el discurso teológico, el influjo divino pasaba por el alma racional para alimentar el alma imaginativa. Asimismo, la procesión de las inteligencias y de las almas celestes comenzaba por las inteligencias puras, luego descendía hacia las almas habitadas de la imaginación espiritual. Al invertir el sentido del flujo, diremos que la inteligencia se despierta primeramente por la sensación, la imagen, o al menos por el signo sensible.
En tanto que estimulante del espíritu humano, el nuevo intelecto agente se define entonces como una máquina que hace visible el pensamiento, que da una imagen a la abstracción y a la complejidad, un paisaje que nuestros intelectos y sensibilidades en trascendencia exploran, palpan y modifican. El mundo virtual hace sensible relaciones enredadas, hace tocar con el dedo las proposiciones más oscuras, él ilumina y hace comprender por medio de imágenes. Es precisamente el medio de eclosión y de desarrollo de los lenguajes de imágenes que tejerán la inteligencia y sensibilidad, o mejor, la imaginación colectiva.
El arte y la arquitectura del ciberespacio, estética de la inteligencia colectiva.
La construcción del ciberespacio
Las redes de comunicación y las memorias numéricas abarcarán próximamente a la mayoría de las representaciones y mensajes en circulación en el planeta. Partiendo de este precepto, nosotros medimos la importancia de lo que implica el desarrollo de estas redes. Aspectos políticos y estéticos se afrontan frente a la construcción abierta del ciberespacio. La perspectiva y prospectiva de la inteligencia colectiva son solo algunas de las vías posibles. Un mundo virtual para la inteligencia colectiva puede estar también tan cargado de cultura, de belleza, de espíritu y de saber como las edificaciones mayas los templos griegos, las mezquitas, las catedral gótica, los palacios florentinos y la enciclopedia de Diderot y d’Alambert. A través del cyberespacio se puede descubrir galaxias inéditas de lenguajes, hacer surgir temporalidades e inmanencias desconocidas, reinventar los vínculos sociales, hacer posible la democracia, proyectar caminos de saberes desconocidos, la invención de dimensiones lúdicas y heurísticas, nuevos medios de comunicación, de pensamiento y de diversas sinestesias.
Ciberespacio: palabra de origen norteamericana empleada por primera vez por el escritor de ciencia ficción William Gibson en 1984 en la novela “Neuromancer” . El ciberespacio designa en ella el universo de las redes numéricas como lugar de encuentros y de aventuras, meollo de conflictos mundiales, nueva frontera económica y cultural. Existe en la actualidad en el mundo una profusión de corrientes literarias, musicales, artísticas, incluso políticas, que se reclaman de la “cibercultura”. El ciberespacio es referente de designa menos de los nuevos soportes de la información, de formas originales de generación, producción, presentación, de memoria, a sí como de navegación en el conocimiento y de relaciones sociales. que ellos permiten. A título de información citaremos sin orden un listado heteróclito y no cerrado: objetos, acciones, funciones y conceptos que emergen de lo inédito, de lo alternativo, donde lo ubicuo y lo inmanente son su constante amén de las singulares apropiaciones, artefactos, artilugios, visiones, instrumentos y espacios de alteridad de heteronoos. El hipertexto, el multimedia interactivo, los juegos de video, la simulación, la realidad virtual, la telepresencia, la realidad aumentada (el medio ambiente físico está lleno de colectores, de módulos inteligentes y comunicantes a vuestro servicio), las herramientas de trabajo en grupo (para actividades colaborativas), los programas neuromiméticos, la vida artificial, los sistemas expertos, etcétera. Todos estos dispositivos encuentran su unidad en la explotación del carácter molecular de la información digital. Diversos modos de hibridación entre estas técnicas y los medios masivos de comunicación “clásicos” (teléfono, cine, televisión, libros, periódicos, museos) deben preverse en los años venideros. El ciberespacio constituye un campo vasto, abierto, aún parcialmente indeterminado, que no se debe reducir a uno solo de sus componentes. Permite interconectar y proveer de una interfase para todos los dispositivos de creación, de grabación, de comunicación y de simulación.
Mientras que los verdaderos “grandes trabajos” quedan para ser logrados dentro del universo de la información digital numérica y en los nuevos lugares de emergencia de la inteligencia colectiva, continuamos atestando el territorio con mucho hormigón, vidrio y acero. Se construyeron pirámides cuando estábamos volviéndonos a ser nómadas y que hacía falta inventar una arquitectura para tiempo de éxodo. En el silencio del pensamiento, nosotros recorremos hoy las avenidas programáticas del ciberespacio, nosotros habitamos las imponderables casas numéricas, diseminadas por todas partes, que constituyen ya las subjetividades de los individuos y de los grupos. El ciberespacio: urbanística nómada, ingeniería de programa, puentes y calzadas líquidos del espacio del saber.
Lleva consigo maneras de percibir, de sentir, de recordarse, de trabajar, de jugar y de estar juntos. Es una arquitectura de interior, un sistema inacabado de los equipamientos colectivos de la inteligencia, una ciudad giratoria con techos de signos. El ordenamiento del ciberespacio, el medio de comunicación y de pensamiento de los grupos humanos es uno de los principales aspectos estéticos y políticos que están en juego para el siglo que llega.
El multimedia interactivo con soporte digital, por ejemplo, plantea explícitamente la pregunta del fin del logocentrismo, de la destitución de una cierta supremacía del discurso sobre los otros modos de comunicación. Es probable que el lenguaje humano haya aparecido simultáneamente bajo varias formas: oral, gestual, musical, icónico, plástico, cada expresión singular activa tal o más cual zona de un continuum semiótico, que se repercute de una lengua a otra, de un sentido a otro, según los rizomas de la significación, aumentando los poderes de la mente a medida que viaja por el cuerpo y los afectos. Los sistemas de dominio que se fundamentaron en la escritura aislaron la lengua, la hicieron dueña de un territorio semiótico en lo sucesivo dividido, parcelado, juzgado según las exigencias de un logos soberano. Ahora bien, la aparición de las hipermedias dibuja con línea de puntos una interesante posibilidad (entre otras que lo son menos): el de un ascenso, sin llegar al camino abierto por la escritura, al logocentrismo triunfante, hacia la reapertura de un plan semiótico deterritorializado. Pero un ascenso rico por todas las potencias del texto, un regreso armado de instrumentos desconocidos al paleolítico, capaces de hacer vivos a los signos. Más que encerrarse en la oposición fácil del texto razonable y de la imagen fascinante, ¿no se debe tratar de explorar las posibilidades de pensamiento y de expresión más ricos, más sutiles, más refinados abiertos por los mundos virtuales, las simulaciones multimodales, los soportes de escrituras dinámicas?
Para evaluar las “nuevas tecnologías”, ¿es necesario contentarse con evocar, en la medida en que los proyectores de la actualidad mediática los designan para un público, las “autovías electrónicas”, la teletrabajo, los discos compactos interactivos y los juegos en realidad virtuales? Se pierde de vista la continuidad entre estos fenómenos espectaculares y el uso cotidiano, invisible, de las tecnologías intelectuales ya en uso. Se olvida, frente a novedades técnicas percibidas aisladamente, como objetos caídos del cielo, el sistema abierto y dinámico que ellas construyen, su interconexión en el ciberespacio, su inserción beligerante en los procesos culturales en curso. Se ignora las diferentes posibilidades que ofrecen al devenir humano, posibilidades cuya gama se percibe rara vez y que debería ser objeto de deliberaciones, de selección, de juicio de gusto, y no solo por parte de especialistas de las máquinas. En lo concerniente a los equipos de comunicación y de pensamiento, se desatiende la dimensión de interioridad, de subjetividad colectiva, de ética y de sensibilidad que toman las decisiones aparentemente más técnicas.
Del diseño a la implementación
Desde el punto de vista de su relación con proyectos futuros, el ciberespacio parece abrir un atractor cultural que resumiremos en tres proposiciones interdependientes.
1- Llamados, comandados, reenviados, alejados, aproximados, puestos en escena de tal o más cual manera, según los gustos y las ocasiones son los mensajes, del orden que sean, los que van a girar alrededor de los receptores, en lo adelante situados al centro (inversión de la figura dibujada por los medios masivos).
2- Las distinciones establecidas entre autores y lectores, productores y espectadores, creadores e intérpretes se enturbian a favor de un continuum de lectura-escritura que va desde los diseñadores de máquinas y de redes hasta el receptor final, y cada uno contribuye a alimentar en pago la acción de los otros (decadencia de la firma).
3- Las separaciones entre los mensajes o las “obras”, considerados como microterritorios atribuidos a “autores”, tienden a borrarse. Toda representación puede ser objeto de muestreo, de mezcla, de reempleo, etcétera. Según la pragmática de creación y de comunicación en emergencia, distribuciones nómadas de informaciones fluctúan en un inmenso plano semiótico deterritorializado. Es, pues, natural que el esfuerzo creador se desplace de los mensajes para ir hacia los dispositivos, los procesos, los lenguajes, las “arquitecturas” dinámicas, los centros.
Algunas cuestiones planteadas por los artistas desde el final del siglo XIX son, pues, relanzadas de forma más insistente por la emergencia del ciberespacio. Estas cuestiones tienen que ver directamente con el marco: la obra y su límite, la exposición, la recepción, la reproducción, la difusión, la interpretación y las diversas formas de separaciones que ellos implican. Bajo las circunstancias actuales, sin embargo, parece que ninguna barrera podrá en lo adelante contener la deterritorialización in extremis: es preciso saltar a un nuevo espacio. Es del medio sociotécnico de la proliferación y de la difusión de las “obras” que viene la mutación. ¿Pero se puede aun hablar de obras en el ciberespacio?
Desde hace al menos algunos siglos, en Occidente, el fenómeno artístico se presenta más o menos como sigue: una persona (el artista) firma un objeto o un mensaje particular (la obra), que otras personas (los destinatarios, el público, los críticos) perciben, aprecian, leen, interpretan, evalúan. Cualquiera que sea la función de la obra (religiosa, decorativa, subversiva, etcétera) y su capacidad para trascender toda función hacia el núcleo de enigma y de emoción que nos habita, ella se inscribe en un esquema de comunicación clásico. El emisor y el receptor son diferenciados claramente y sus papeles están perfectamente asignados. Ahora bien, el entorno tecnocultural emergente suscita el desarrollo de nuevas especies de arte, ignorando la separación entre la emisión y la recepción, la composición y la interpretación. Solo se trata de un posible abierto por la mutación en curso, posible que podría muy bien jamás realizarse o sólo muy parcialmente. Se trata, ante todo aquí, de impedir que no se cierre demasiado pronto, sin haber desplegado la variedad de sus riquezas. Esta nueva forma de arte hace experimentar a lo que justamente no es un público, otras modalidades de comunicación y de creación.
En lugar de difundir un mensaje hacia receptores que están fuera del proceso de creación, invitados a dar después un sentido a la obra, el artista trata aquí de constituir un medio, un sistema de comunicación y de producción, un acontecimiento colectivo que implique a los destinatarios, que transforme a los intérpretes en actores, que silencie la interpretación con la acción colectiva. Sin dudas, las “obras abiertas” prefiguran ya tal orientación. Pero están aún atrapadas en el paradigma hermenéutico. Los receptores de la obra abierta son invitados a llenar los espacios en blanco, a seleccionar entre los sentidos posibles, a confrontar las divergencias entre sus interpretaciones. Pero se trata siempre de magnificar y de explorar los posibles de un monumento inacabado, de rubricar un libro de oro bajo la firma del artista. Ahora, el arte de la implicación no constituye ya ninguna obra, incluso abierta o indefinida: hace emerger procesos, quiere abrir una carrera a vidas autónomas, provee una introducción que introduce al crecimiento y a la habitación de un mundo. Nos inserta en un ciclo creador, en un medio vivo, del cual ya somos los coautores. Work in progress? El desplaza el acento del work hacia el progress. Se traerán sus manifestaciones a momentos, a lugares, a dinámicas colectivas, pero no más a personas. Es un arte sin firma.
La obra clásica es como una apuesta. Mientras más transmute el lenguaje que contiene, ya sea musical, plástico, verbal u otro, más su autor corre riesgos: incomprensión, ausencia de reanudación. Pero mientras más importante es la apuesta – el grado de restructuración o de fusión al que se hizo llegar el lenguaje más la ganancia es atractivo: crear un acontecimiento en la historia de la cultura.
Ahora, este juego del lenguaje, esta apuesta sobre la incomprensión y el reconocimiento no solo es reservado a los artistas. Cada cual en su escala, desde que nos expresamos, producimos, reproducimos y hacemos variar el lenguaje. De enunciados singulares a escuchas creativas, las lenguas emergen y derivan así en el largo curso de la comunicación, transportada por millares de voces que se interrogan y se responden, se arriesgan, se provocan y se desencantan, lanzando palabras, giros, acentos nuevos por encima del abismo de la sinrazón. Un artista puede, pues, cuando se apropia de ella, hacer evolucionar un modo de expresión recibido de las generaciones precedentes. Tal es, por otra parte, una de las principales funciones sociales del arte, participar en la invención continua de las lenguas y de los signos de una comunidad. Pero el creador del lenguaje es siempre un colectivo.
Al radicalizar la función clásica de la obra, el arte de la implicación pone en tensión a grupos humanos y les propone las máquinas de signos que van a permitirle inventar sus lenguajes. Pero, diremos, estos lenguajes los producíamos desde siempre. Sin dudas, pero sin saberlo. Para no temblar frente a nuestra propia audacia, para enmascarar el vacío debajo de nuestros pasos, o quizás solo porque esa aventura era tan lenta que se convertía en invisible, o porque envolvía a demasiadas multitudes en marcha, hemos preferido la ilusión del fundamento.
Pero hemos pagado esta ilusión por el sentimiento de la derrota. En falta frente a la lengua de Dios, excedidos por la trascendencia del Logos, exangües a la mirada por las manifestaciones inspiradas del artista, imperfectas según la corrección de las escuelas, portando el peso de las lenguas muertas, desfallecemos frente a la exterioridad del lenguaje. El arte de la implicación, que únicamente podrá dar su medida en el ciberespacio, organizando el ciberespacio, es terapéutico. Él invita a experimentar una invención colectiva del lenguaje que se conocería como tal. Mientras, apunta hacia la esencia misma de la creación artística.
Extraídos del baño de sus vidas y de sus intereses, lejos de sus zonas de competencias, separados unos de otros, los individuos “no tienen nada que decir”. Toda la dificultad consiste en tomarlos - tanto en el sentido emocional como topológico – como grupo, en comprometerlos en una aventura donde tendrán placer en imaginar, en explorar, en construir juntos medios sensibles. Aún si las tecnologías de lo directo y del tiempo real desempeñan su papel en esta empresa, el tiempo experimentado por el colectivo que usa la imaginación desborda por todos lados la temporalidad entrecortada, acelerada, casi puntual, de “la interactividad”. La insuficiencia de lo inmediato, del amnésico salto de canales, tampoco nos envía a las largas cadenas de la interpretación, de la paciencia infinita de la tradición, que envuelve en la misma duración las edades de los vivos y de los muertos, y que hace trabajar el agua viva del presente en la edificación de un muro contra el tiempo: como las madréporas erigen arrecifes de coral, los comentarios, estrato tras estrato, se transforman siempre en objeto de comentarios. No, el ritmo de lo imaginativo colectivo asemeja al de una danza muy lenta. Surge de una coreografía en cámara lenta, en la que los gestos se ajustan poco a poco, se responden con infinita precaución, en la que los bailarines descubren progresivamente los tempi secretos que les permiten entrar y salir de fase. Cada cual aprende de los demás la entrada en una sincronía tranquila, tardía y complicada. El tiempo del colectivo inteligente se despliega, se enturbia y se aclara, calmadamente, como el contorno recomenzado del delta de un gran río. El colectivo que usa la imaginación se origina de tomar el tiempo de inventar la ceremonia que lo inaugura. Y es a la vez la celebración del origen y el origen mismo, aún indeterminado.
Al utilizar todos los recursos del ciberespacio, el arte de la implicación descubre los antecedentes de la música. ¿Cómo hacer elevarse una sinfonía a partir del rumor de lo múltiple? ¿Cómo pasar sin partitura previa de un ruido de multitud a un coro? Lo intelectual colectivo pone en juego continuamente el contrato social, mantiene el grupo en su estado naciente. Paradójicamente, eso demanda tiempo, el tiempo de implicar a las personas, de tejer lazos, de hacer aparecer los objetos, los paisajes comunes y de volver a ello. A los ojos del reloj y del calendario, la temporalidad del colectivo que usa la imaginación podrá parecer diferida, interrumpida, fragmentada. Pero todo se define en los recovecos oscuros, invisibles, del colectivo: la línea melódica, la tonalidad emocional, el compás secreto, las correspondencias, la continuidad que él ata al corazón mismo de los individuos que lo componen.
Por una arquitectura de la deterritorialización
Los artistas que exploran estas vías podrían ser bien las cabezas investigadoras de la nueva arquitectura del ciberespacio, que será sin dudas una de las artes mayores del siglo XXI. Los nuevos arquitectos pueden ser tanto personas que proceden de los círculos del arte tradicional, como ingenieros, diseñadores de redes o de interfaces, creadores de programas, equipos que trabajan en organismos internacionales de normalización, juristas de la información, etc. En este campo, en efecto, las selecciones aparentemente más “técnicas” tienen y tendrán incidencias políticas, económicas y culturales fuertes. Se sabe que los arquitectos o los urbanistas clásicos contribuyen en la producción del medio material, práctico e incluso simbólico de los grupos humanos. De la misma manera, los socios, los diseñadores y los ingenieros del ciberespacio contribuyen a producir los entornos de pensamiento (sistemas de signos, tecnologías intelectuales), de percepción (interfaces), de acción (teletrabajo, teleoperación) y de comunicación (derechos de acceso, políticas de tarifas), que van a estructurar en gran medida las evoluciones sociales y culturales. Para guiar la construcción del ciberespacio, para ayudar a seleccionar entre las diferentes orientaciones posibles, incluso para imaginar nuevas, proponemos un criterio de selección eticopolítico, una visión organizadora. Los dispositivos que contribuyen a la producción de una inteligencia o de una imaginación colectiva deberían ser fomentados. Según este principio general, se deberá estimular preferentemente:
1. Los instrumentos que favorecen el desarrollo del vínculo social por el aprendizaje y el intercambio de conocimientos
2. Los métodos de comunicación aptos para escuchar, para integrar y restituir la diversidad más bien que los que reproducen la difusión mediática tradicional
3. Los sistemas que tienden al surgimiento de seres autónomos, cualquiera que sea la naturaleza de los sistemas (pedagógicos, artísticos, etcétera) y seres (individuos, grupos humanos, obras, seres artificiales),
4. Las ingenierías semióticas que permiten explotar y valorizar el beneficio del mayor número de yacimientos de datos, el capital de competencias y la potencia simbólica acumulada por la humanidad.
En materia de creación, y de gestión de los signos, de transmisión de conocimientos, de ordenamiento de espacios de vida y de pensamiento, la mejor propedéutica es sin dudas del lado de la literatura, del arte, de la filosofía, de la alta cultura en general. La barbarie nacería – nace ya – de la separación: contrariamente de lo que creen, en esta materia, los técnicos tienen mucho que aprender de los humanistas. Simétricamente, la gente de cultura debe hacer el esfuerzo por apropiarse de estos nuevos medios, ya que redefinen el trabajo de la inteligencia y de la sensación. A falta de este encuentro, solo obtendremos en fin de cuentas una técnica vacía y una cultura muerta.
Se defiende aquí una arquitectura sin cimientos, como la de los barcos, con todo su sistema de oceanografía práctica, de navegación, de orientación entre los flujos. No prudentes navíos “simbólicos”, análogos a alguna imagen fijada del cuerpo o del espíritu humano, reflejos de un mundo estable. Por el contrario, la arquitectura del éxodo hace crecer un cosmos nómada entre universos de signos en expansión, urde incesantes metamorfosis de los cuerpos: en lugar de carne y de tiempo, ella arma sus flotas hacia los archipiélagos inviolados de la memoria. Lejos de instituir un teatro de la representación, la arquitectura del futuro reúne balsas de íconos para travesías del caos. A la escucha del cerebro colectivo, traduciendo el pensamiento plural, erige palacios sonoros, ciudades de voces y de cantos, instantáneos, luminosos y danzantes como las llamas.
El Espacio del saber
Seamos francos: el Espacio del saber no existe. Es en el sentido etimológico una utopía. No se realiza en ningún lugar. Pero si no es realizado, ya es virtual, en espera de surgir. O más bien, ya está presente, pero ocultado, dispersado, travestido, mezclado, empujando rizomas aquí y allá. Emerge por manchas, en líneas de puntos, en filigranas, centellea sin haber aún constituido su autonomía, su irreversibilidad. Esta cristalización de un libre Espacio del saber, la apertura de una nueva dimensión antropológica, el paso de un punto de no retorno no ocurrirá quizás jamás.
En el presente, en cuanto a las mercancías, el Espacio del saber está aún sometido a las exigencias de competitividad y a los cálculos del capital. En el Territorio, está subordinado a los objetivos de potencia y a la gestión burocrática de los Estados. En la Tierra, en fin, sigue enviscado en los mundos cerrados y las mitologías arcaicas del new age o de la deep ecology, como si la diversidad de la vida, los astros, las energías cósmicas, las grandes imágenes del inconsciente colectivo no fueran continuamente coproducidos por los sueños, los signos y las maquinaciones de los hombres, como si hubiera una naturaleza, como si la gran Tierra no fuera delirante, plural, nómada.
Pero ¿qué es el saber? Evidentemente no se trata únicamente del conocimiento científico reciente, raro y limitado sino del que califica la especie, el homo sapiens. Cada vez que un ser humano organiza o reorganiza su relación con él mismo, con sus semejantes, con las cosas, con los signos, con el cosmos, se compromete con una actividad de conocimiento, de aprendizaje. El saber, en el sentido en que lo entendemos aquí, es un saber vivir o un vivir saber, un saber coextensivo a la vida. Compete, pues, a un espacio cosmopolita y sin fronteras de las relaciones y de las cualidades; a un espacio de la metamorfosis de las relaciones y de la emergencia de las maneras de ser; a un espacio donde se reúnen los procesos de subjetivación individuales y colectivos.
El pensamiento no se reduce a los discursos llamados racionales, existen pensamientos-cuerpo, pensamientos-afecto, pensamientos-percepciones, pensamientos-signo, pensamientos-gesto, pensamientos-máquina, pensamientos mundo. El Espacio del saber es el plano de composición, de recomposición, de singularización y de relanzamiento procesal de los pensamientos. Lugar de disolución de las separaciones, el Espacio del saber está habitado, animado por intelectos colectivos, que usan la imaginación en reconfiguración dinámica permanente.
Los intelectos colectivos inventan lenguas mutantes, construyen universos virtuales, ciberespacios donde se buscan formas de comunicación inauditas. Repitámoslo, el cuarto espacio no existe, en el sentido en que aún no ha tomado su autonomía. Pero, en otro sentido, desde el acontecimiento de su emergencia virtual, su calidad de ser es tal que su voz resuena en la eternidad: el Espacio del saber siempre existió.
El Espacio del saber alcanza la Tierra. Es incluso otra Tierra, pero no ya inmemorial, centrada, cerrada: una esfera de los artificios atravesada por relámpagos, signos mutantes, un planeta cognitivo de velocidades aterradoras, una tormenta electrónica que adelanta, pluraliza y desordena de nuevo a la vieja Tierra nómada de los animales, de las plantas y de los Dioses. El Espacio del saber no es un regreso a la Tierra, sino un regreso de la Tierra a ella misma, un sobrevuelo de la Tierra por ella misma, a la velocidad de la luz, una diversificación cósmica incontrolada.
Al lado de índices muy inquietantes, que nos regresan a los aspectos más sombríos de la Tierra, del Territorio y del universo mercantil, el viraje del tercer milenio encierra los gérmenes, la figura virtual de un Espacio del saber autónomo. No se trata aquí de la autonomía del conocimiento científico en sí misma, que es adquirida por derecho desde hace al menos veinticinco siglos, sino de un espacio del vivir saber y del pensamiento colectivo que podría organizar la existencia y la sociabilidad de las comunidades humanas. Este cuarto espacio antropológico, si se despliega un día, acogerá formas de auto-organización y de sociabilidad tendidas hacia la producción de subjetividades. Intelectos colectivos vagarán en él en búsqueda de cualidades, de modalidades inéditas del ser. No será completamente el paraíso terrenal, ya que los otros espacios, con sus limitaciones, existirán siempre. El programa de los intelectos colectivos no es ciertamente de destruir la Tierra, ni el Territorio, ni la Economía de mercado. Por el contrario, la vida a largo plazo de los tres primeros espacios más allá de una supervivencia bárbara y precaria está sin dudas condicionada por el surgimiento de un nuevo plan de existencia para la humanidad.
Ninguna gran noche hará brotar el Espacio del saber, sino muchas mañanas.
En el cuarto espacio, hemos nombrado, junto a Michel Authier, cosmopedia a un nuevo tipo de organización de los conocimientos que reposa ampliamente en las posibilidades abiertas desde hace poco por la informática para la representación y la gestión dinámica de los conocimientos. ¿Por qué nombramos a la suma organizada de los conocimientos por el cosmos y no por el círculo? Más que a un texto de una sola dimensión, o incluso a una red hipertextual, estamos frente a un espacio multidimensional de representaciones dinámicas e interactivas. Al cara a cara de la imagen fija y del texto, característico de la enciclopedia, la cosmopedia opone a un gran número de formas de expresión: imagen fija, imagen animada, sonido, simulaciones interactivas, mapas interactivos, sistemas expertos, ideografías dinámicas, realidades virtuales, vidas artificiales, etcétera. En última instancia, la cosmopedia contiene tantas semióticas y tipos de representaciones como se pueden encontrar en el mundo mismo. La cosmopedia multiplica los enunciados no discursivos.


Inteligencia Colectiva para una Antropología del cyberespacio (en español)
Pierre Lévy
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org

Sobre las simulaciones infográficas como instrumentos de imaginación asistidos por ordenador ver, de Pierre Lévy, Les technologies de l'intelligence. La Découverte, Paris 1990, especialmente los capítulos 10 al 13, así como L'idéographie dynamique. Vers une imagination artificielle ?. La Découverte, Paris 1992
Para más detalles sobre la cosmopedia, ver de Michel Authier y Pierre Lévy, La cosmopédie, une utopie hypervisuelle, en Culture Technique, n° 24, avril 1992, pp. 236-244
 

 


Nuevas tecnologías, información, visualización, comunicación

Aplicabilidad de las nuevas tecnologías de la información, la Visualización y la comunicación


La enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras
 
Se toman en cuenta cuatro aspectos para el análisis:

1) aspecto jurídico-legal.
2) aspecto económico.
3) aspecto filosófico
4) aspecto ético-moral

Se plantea de manera general el uso de las NTIVC en la enseñanza de las lenguas extranjeras como instrumental de apoyo al docente.

Palabras Claves: NTIVC; Enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras; EFL; ESL; FL; L1; L2.

Aplicabilidad de las nuevas tecnologías de la información, la visualización y comunicación a la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Una de las principales controversias en la educación actual radica en la filosofía empleada por los educadores en el aula de clase. A saber, los modelos principales de aprendizaje son o bien, de transmisión -centrado en el profesor- o de transacción -centrado en el alumno o en la interacción alumno/profesor (Weaver, 1994). Estos modelos a su vez se reflejan en principios básicos de la enseñanza/aprendizaje que se encuentran divididos en conductista, constructivista o cognitivista (Weaver, 1996). Los conductistas se enfocan principalmente en el empleo de técnicas de estimulo-respuesta en donde el profesor es el conocedor de todo lo que el alumno necesita saber. Los constructivistas se basan en la teoría de que el alumno construye su significado de acuerdo a experiencias previas y la información nueva adquirida. Los cognitivistas ven el aprendizaje como un complejo proceso cognitivo por parte del estudiante que envuelve mucho más que el simple hecho de memorización de conceptos. Hasta este punto, observamos una división de opiniones en cuanto a los principios de enseñanza/aprendizaje utilizados, consciente o inconscientemente, en el aula de clases.

Hoy en día, la disputa toma nuevas dimensiones con la aparición de las muy nombradas Nuevas Tecnologías de Información, la Visualización y la Comunicación (NTVIC) utilizadas de una manera u otra en cualquier ámbito de la vida humana. Para Govantes (2001, p.1) las NTIVC "constituyen actores fundamentales del progreso socioeconómico y su desarrollo vertiginoso está ejerciendo una gran influencia en las relaciones económicas, políticas y sociales de la humanidad". Y es tanta la influencia que dichas NTIVC ejercen sobre la vida humana que para García (2001, p.1) "le están ayudando a conquistar conocimientos y acciones que ayer mismo parecían inaccesibles".
Sin embargo, García (2001) añade que de igual modo que las NTIVC le permiten al hombre acceder a conocimientos que antes sólo podían ser imaginados, también "le están condicionando y obligando a adaptaciones y replanteamientos en todos los órdenes de su existencia" (p.1). La educación no escapa a esta realidad. Escudero (2002) considera que es necesaria la incorporación de las NTIVC en el aula de clases para mejorar la calidad enseñanza/aprendizaje ya que vivimos en una "nueva era en una nueva sociedad, la sociedad del conocimiento", que ella denomina la de "las computadoras" (p.1). Sin embargo, se podría cuestionar el por qué la aparición de las NTIVC podría "mejorar" la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje. Gabelas (s.f.) nos dice que algo similar sucedió con la aparición de los medios de comunicación de masas (primero escrito, luego analógico y ahora digital) pues se creía que representaban la última palabra para la mejoría del proceso de enseñanza/aprendizaje, confundiendo con ello los conceptos de interactividad e interacción que él define como "lo primero (interactividad) implica una participación activa de todos los participantes con una máquina, la interacción sería el proceso que se produce entre seres humanos" (p.5). De cualquier modo, el problema sigue teniendo un trasfondo filosófico. Es decir, de cómo se concibe el proceso de la enseñanza/aprendizaje en general.
Algo innegable es que el ser humano se vale de todos sus artes (y tomemos la palabra arte aquí con el sentido griego de la palabras: noos, inteligencia, tekné, técnica y areté, aptitud, facultad, destreza, eficiencia, excelencia…) para facilitar su modo de vida; es decir, para hacer más cómoda, útil y placentera su estadía temporal por la vida. Y tomando en cuenta cuán ventajosas han sido las NTIVC para la vida de los seres humanos modernos, no es de extrañar que los seres pretendan valerse de las más innovadoras tecnologías en el campo de la enseñanza y el aprendizaje. Teniendo en cuenta tal realidad, es indudable que los seres humanos podrían emplear las NTIVC sea cual fuere su filosofía de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo, el modo como se utilizarían variaría en proporciones astronómicas. Pero el punto de este ensayo no es cuestionar cuál tendencia filosófica es más apropiada para el uso de las NTIVC, sino más bien, de observar si es posible o no aplicarlas al contexto educativo actual de Venezuela, y más específicamente a la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Para conocer la aplicabilidad de las NTIVC en las diferentes formas de educación del sistema venezolano es necesario observar varios aspectos de naturalezas diferentes, pero que están estrechamente relacionados puesto que todos están diseñados por el hombre, orientados hacía él y manejados por él mismo.
Estos aspectos podrían ser vistos como:

1) aspecto jurídico-legal.
2) aspecto económico.
3) aspecto filosófico
4) aspecto ético-moral.

1. aspecto jurídico-legal

Ante la incesante amenaza globalizadora, integracionista, unificadora, o como la quieran llamar, que pretende en realidad imponer -como en el legendario oeste- la ley del más fuerte, siguiendo los parámetros neoliberales impuestos por los más pudientes, (por ende desfavoreciendo, denigrando y segregando al más pobre; y de este modo creando brechas aún mayores entre los países llamados del primer mundo y los del tercer mundo) el gobierno del Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Hugo Rafael Chávez Frías, promulgó el decreto 825, refrendado el 10 de mayo de 2000, que contempla la utilización de las NTIVC como prioridad en el campo de la enseñanza en la educación venezolana, específicamente con la implementación de Internet en todos los ámbitos de la educación. Esta medida fue tomada luego de observar los cambios inminentes que presenta la nueva sociedad del siglo XXI y atendiendo a las necesidades inmediatas que presentan las sociedades en vías de desarrollo, así como las oportunidades que presentan dichas tecnologías para el desarrollo sustentable de cualquier país.

Varios autores (Govantes, 2001; Gonzáles, 2003) han resaltado la importancia de preservar y dar a conocer los valores autóctonos de cada pueblo, sin aislarlos del macro avance tecnológico de la era de la computación, siendo por el contrario las NTIVC las que los ayuden a propulsarse tanto económicamente como culturalmente. Por lo que la educación debe ser considerada como eje fundamental de la creación de una sociedad que se debe valer de todas las ventajas que puedan presentar los avances tecnológicos en las diferentes ramas de la ciencia.
Las condiciones legales en Venezuela están dadas para impulsar el uso de las NTIVC en la educación. Sin embargo, dicha modernización del país -impulsadora del desarrollo económico, social y político del país- no debe quedar sólo en el papel. Es la voluntad de trabajo la que nos llevarían a lograr tales objetivos exitosamente.

2. aspecto económico

Como en cualquier país en vías de desarrollo (o del tercer mundo) una de las dificultades reales existentes para la implementación de las NTIVC en la educación radica en la disponibilidad monetaria para tal fin. Los recursos necesarios para equipar los espacios destinados a la enseñanza pública con la tecnología apta para implementar programas acordes con la nueva era parecen insuficientes. Este no es el único problema. También se deben dedicar fondos para la capacitación de los docentes para el manejo apropiado del equipo. Sin embargo, existen soluciones alternativas que podrían ser tomadas en cuenta por las comunidades de padres y representantes para la obtención de fondos para tales fines. Por ejemplo, se podría crear eventos comunales tales como vendimias, obras de teatro, competencias deportivas, espectáculos al aire libre, entre otros, que permitan la recolección de fondos y a su vez promuevan la difusión cultural y deportiva de una comunidad. En cuanto a los entes públicos, lo necesario es que exista la voluntad tanto de la comunidad de padres y representantes como de los entes representantes de la institución educativa. La disposición de crear un presupuesto destinado a la implementación de las NTIVC, así como la creación de una comisión que se encargue del correcto manejo y distribución de los recursos destinados para tal fin.

3) aspecto filosófico

Cuando digo "aspecto filosófico" me refiero única y exclusivamente a la visión docente en cuanto al uso de las NTIVC en el ámbito educativo. Retomando lo mencionado al comienzo de este ensayo en relación a las diferentes tendencias filosóficas en cuanto al proceso enseñanza/aprendizaje, es difícil aceptar que se encuentren opiniones encontradas en cuanto a la utilidad o no de las NTIVC en el contexto del aula de clases ya que aparentemente las NTIVC pueden ser utilizadas indiferentemente sea cual fuere la inclinación filosófica del docente. Sin embargo, la diversidad de pensamientos y corrientes filosóficas en torno a la enseñanza/aprendizaje crean espacio para opiniones favorables y en contra de la implementación de las NTIVC. No obstante, como se mencionó previamente, las NTIVC son sólo un medio educativo que únicamente facilitaría el proceso enseñanza/aprendizaje cualquiera sea el uso que se les aplique (insisto en que éste no es un ensayo para juzgar qué filosofía es más apropiada para utilizar en el aula de clases). Govantes (2001), por ejemplo, después de un análisis de varias definiciones propuestas por diversos autores, llega a la conclusión de que el termino NTIVC "es visto como el conjunto de instrumentos, equipos, soportes y canales que se utilizan para el tratamiento, almacenamiento, recuperación, transmisión y manipulación de la información" (p.2). Inferimos con esto que las NTIVC son sólo instrumentos a la merced del hombre y que sin éste no serían de utilidad alguna. Es notorio que principalmente los opositores a las NTIVC son aquellos docentes no actualizados, anclados en el pasado que se consideran conservadores y advierten una distorsión en la enseñanza al aplicar dichos instrumentos. Sin embargo, es también de resaltar que es posible que sólo necesiten ser revitalizados, educados, culturalizados en el tema, adiestrados en el manejo de la tecnología y alentados a ver los cambios como parte de la naturaleza progresista del ser humano y como posivilidad de vigencia de supervivencia.

4. aspecto ético-moral

Aunque haya opositores a la implementación de las NTIVC en el contexto educativo, es indudable que la tecnología adquiere día a día un mayor número de adeptos. Los avances tecnológicos, la Internet, la T.V., es decir, los medios en general se han encargado de publicitar las NTIVC de manera tal que muchos la consideran como una especie de medicina que soluciona todos los males. Hay que aclarar que no es así. Las NTIVC sólo facilitan muchas de las actividades humanas incluyendo la enseñanza/aprendizaje. No obstante, dicha "deificación" de las NTIVC ha creado una nueva forma de engañar a la gente; de vender más "chatarra" acultural; y de embaucar a más de un creyente.
Se venden cursos en casi todas las áreas "computarizados", pero que no reúnen las condiciones profesionales necesarias para la verdadera utilidad de lo aprendido. El comercio de la tecnología ha llegado a niveles casi épicos en donde no importa lo que se venda, sino que lo importante es venderlo. Si bien es cierto que el "arte de estafar" no es nada nuevo, lo peligroso que implica es el daño permanente que se le puede hacer a una persona, a una comunidad entera, a una nación y al mundo. Porque a diferencia de las estafas anteriores posibles, ésta tiene la particularidad de viajar a la velocidad de la Internet; es posible que se esparza como un cáncer en cuestión de segundos e inevitablemente afecte no sólo a un individuo sino a una multitud. Es necesario que se eduque en cuanto a los alcances de las NTIVC para así evitar grandes males en la sociedad.

Aplicabilidad de las NTIVC a la enseñanza de las lenguas extranjeras

Algunos de los grandes dilemas de la enseñanza de las lenguas extranjeras son: la autenticidad del material utilizado para tal fin; la orientación cultural que se le pueda ofrecer al aprendiz de determinada lengua; la atención personalizada que pueda recibir el aprendiz; el contacto directo que necesita el aprendiz con la lengua para poder asimilarla mejor; entre otros. Las NTIVC podrían cubrir estas y otras necesidades. La Internet, por ejemplo, nos permite acceder a lugares inalcanzables con una tiza y un pizarrón convencionales. Podemos visitar museos, centros comerciales, bibliotecas, conocer ciudades, por un módico costo. A través de Internet se puede acceder a hablantes nativos de cualquier idioma en el mundo lo que permitiría facilitar el intercambio cultural entre dos o más países. Con el uso de softwares educativos especializados se podría acceder a posibilidades de ayuda en la pronunciación de cualquier idioma, al conocimiento de expresiones particulares de una región, a la continua compenetración en la cultura del país o países cuya lengua es objeto de estudio. Las NTIVC permiten el uso de imágenes, sonidos, colores y formas que opacan la simplicidad de las paredes del aula y lo blanquinegro del pizarrón.

El tiempo en el aula de clases, aunque sigue siendo factor limitante, puede ser mejor utilizado con el uso de las NTIVC ya que éstas nos permiten acceder y procesar mayor cantidad de información en más corto tiempo. El uso de las NTIVC es además ecológico, ya que la computadora nos permite ahorrar papel y los aprendices ya no necesitarían cargar con aquellos diccionarios pesadísimos a cuestas, ni con cantidad de cuadernos, lápices y otros implementos que podrían ser remplazados por un simple dispositivo de bolsillo con capacidad de almacenar suficiente información equivalente a mil libros o más. Por otra parte, el uso de las NTIVC parece ser más atractivo para el joven moderno, tanto por razones de practicidad como por razones de entretenimiento.

Conclusiones

La existencia de filosofías opuestas en cuanto a la enseñanza/aprendizaje en general genera controversias al momento de la aplicación de las NTIVC en el contexto educativo. Sin embargo, es imposible para los seres pensantes escapar a su propio progreso, a su propia evolución. El ser humano se valdrá de cualquier medio disponible para facilitar el desarrollo de sus actividades tanto económicas, sociales como políticas. La educación no escapa ante esta realidad. La aplicabilidad de las NTIVC a la educación moderna depende en gran medida de cuatro aspectos fundamentales que son: 1) aspecto jurídico-legal. 2) aspecto económico. 3) aspecto filosófico 4) aspecto ético-moral. Todos estos aspectos están estrechamente vinculados con las creencias filosóficas de cada individuo. La disposición de las personas a la implementación de las NTIVC es factor fundamental para su aplicabilidad en el contexto real. Mente abierta al cambio, constancia y dedicación social son los únicos ingredientes necesarios para la funcionabilidad de las NTIVC en el contexto educativo. La enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras también pudiera ser favorecida con el uso de las NTIC ya que éstas nos permiten utilizar de la mejor manera recursos auténticos que podrían facilitar y hacer más atractivo el aprendizaje de cualquier lengua extranjera.

Lic. Jhony M. Jaimes S
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1374

 
Referencias

Escudero, Silvia (2002), Introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) en la Enseñanza en Contexto Educativo, Revista digital de educación y nuevas tecnologías [en línea], año IV, Núm. 23,
http://www.contexto-educativo.com.ar/2002/3/nota-09.htm
Gabelas, José (s.f.). Las tic en la educación. Una perspectiva desmitificadora y práctica sobre los entornos de aprendizaje generados por las nuevas tecnologías. En José Antonio Gabelas (Ed.), La mirada futura. Quaderns Digitals [en línea].
http://www.quadernsdigitals.net
García Vega, Jorge (2001), Influencia de las NTIC en la enseñanza en Contexto Educativo, Revista digital de educación y nuevas tecnologías [en línea], año III, Núm. 15,
http://contexto-educativo.com.ar/2001/1/nota-04.htm
Gonzáles, Susana (2003), Recuperar nuestra identidad nacional desde las aulas en Contexto Educativo, Revista digital de educación y nuevas tecnologías [en línea], año V, Núm. 28,
http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-07.htm
Govantes Oviedo, Ariel (2001), Retos y posibilidades que imponen las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones a la educación en los países del tercer mundo en Contexto Educativo, Revista digital de educación y nuevas tecnologías [en línea], año III, Núm. 16,
http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-04.htm
Govantes, Ariel (2001), Retos y posibilidades que imponen las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones a la educación en los países del tercer mundo en Contexto Educativo, Revista digital de educación y nuevas tecnologías [en línea], año III, Núm. 16,
http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-04.htm
Weaver, C. (1994). Reading process and practice (2da ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.
Weaver, C. (1996). Teaching grammar in context. Portsmouth, NH: Heinemann.
Real de León R, Vargas Rubio J. Flores Enríquez M, A (2004) Medios del Presente Precursores del Futuro http://arquepoetica.azc.uam.mx/escritos/odisea_del_disegno.html
Autor: Lic. Jhony M. Jaimes S.
axljq@hotmail.com
Estudios realizados: Lic. En Idiomas Modernos en la
Universidad de Los Andes. Estudios en curso: Estudiante del segundo semestre de la
Maestría en Enseñanza/Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras en la Universidad de Los Andes,
Mérida-Venezuela.